Stachó László: Érték, öröm és haszon a Kodály-módszerben

A Kodály nevével fémjelzett magyar zenepedagógiai koncepció (pedagógiai nézetrendszer) a tanítványok által módszertanba ültetve, s elsősorban e „Kodály-módszer” technikai kidolgozottsága révén érte el elvitathatatlan nemzetközi elismertségét és sikerét. Pontosabban módszereket kellene említenünk, hiszen ezt az elnevezést valójában több markánsan eltérő hazai módszertanra alkalmazzák. Kodály azonban, eredeti szándéka szerint, nem puszta zeneoktatási technikát kívánt megalapozni és elterjeszteni beszédeivel, fölszólalásaival és célzott tananyagaival. Koncepciója egyéni és közösségi érték-élményekből született, s komplex világnézetet foglal magában (részletes kifejtését lásd Dobszay László előadás-sorozatának írott változatában [1991a, ill. 2009]; a Kodály-koncepció értelmezéseiről pedig elsősorban Gönczy László [2009] átfogó értelmező tanulmányát). Pedagógiájának elemei az alábbi etikai, esztétikai és társadalmi tervezési alapelvekből vezethetők le.

Értékorientációja nyomán Kodály amellett foglal állást, hogy a zeneoktatásnak magasrendű esztétikai értéket képviselő zenékhez kell elvezetnie, de már a kezdetektől fogva, a tanulás folyamatában is csak értékes zenei anyagnak szabad helyet juttatni. Esztétikai alapelvei nyomán a zenei folyamat magvát alkotó tonális tapasztalás kialakítását, kiművelését tartja legalapvetőbbnek (a relatív szolmizáció csak eszköz ebben, mely a tonális tapasztalás kiművelésének különösen hatékony módszertanával szolgál). Emellett a Kodály-pedagógia gyakorlatának központi eleme az ének – ezen belül kitüntetetten a népdal – és a társas éneklés kultúrája. Az éneklés kapcsán a népdal nem csupán magasrendű, évszázadok folyamán kiszelektálódott esztétikai értéket hordozó kultúrtermékként szerepel ebben az embernevelési koncepcióban, hanem közösségi etikai érték hordozójaként is: a népdal a kulturális és nemzetformáló örökség kulcseleme, az örökség megismerésének és továbbadásának alanya. Az ének hangsúlyos beemelésének a pedagógiába egyben szociális is az indíttatása, hiszen a közös éneklést Kodály a közösségteremtés különösen eredményes módjának tekintette. A népdallal való foglalkozásnak azonban van egy mélyebbre mutató módszertani vonzata is: a Kodály-pedagógia az éneklést a belső hallás, ezen belül is kitüntetetten az anticipálás (a zenei folyamat előre hallása-érzése) fejlesztésének és a nem pusztán motorikus zenei fantázia kiművelésének ideális eszközeként tekinti.

Ebben az elképzelésben két sajátos demokratikus eszmény is megjelenik. Az egyik alapja, hogy az éneklés mindenki által elérhető zenélési forrás. Kevésbé tűnik magától értődőnek azonban a másik ilyen eszmény, ti. hogy a közös éneklés jellemző társas funkcióval is bír, melyet már az emberi természet mai természettudományos vizsgálatai is a társas kohézió megteremtésében vélnek fölfedezni.² A demokratikus eszmény ugyanakkor nem téveszthető össze tömegigények kielégítésével: a végső pedagógiai cél valójában – a kodályi eszméket megalapozó humanista nézőpontból tekintve –, hogy a lehető legtöbb embert magasabb rendű értékek vonzáskörébe juttassuk. E humanista felfogásban a tanítás folyamata azáltal több puszta ismeretátadásnál, hogy kultúrára nevel, amely magában foglalja – az ismereteken túl – a megismerés és megművelés technikáit, a hagyományt és annak tiszteletét, ugyanakkor a hagyományra való reflexió képességét is (a kultúra értelmezéséről e koncepcióban lásd különösen: Dobszay 2007). A humanista eszmény szerinti ideális nevelésben ezért lehet szó lényegesen többről, mint adatok és technikák mennyiségi elvű átadásáról. Az alábbiakban megkísérlem röviden fölvázolni a mai lélektani kutatások szempontjából, hogy milyen módon nyújthatja ezt a többletet a zenével való kiművelt foglalkozás Kodály koncepciójának a követésével.

Zenefogyasztás kontra zeneértés
A zene – és minden szabad művészet – lehetséges célja végső soron a szembesítés a világ és benne saját magunk nagyon ambivalens és ellentétes erőket magában foglaló működésével.³ A nyugati világ zenefilozófiáját áttekintve kétféle lényeget – és egyben megismerési módot – vélhetünk felfedezni a különféle zenékben: egy érzelmi lényeget és egy racionálisat (utóbbit mathészisznek nevezhetnénk az ógörög esztétika nyomán: e kifejezés racionális megismerést, tudományt, tant jelöl; lásd Dahlhaus–Eggebrecht 1985/2005). Az érzelmi és a racionális lényeg azonban szigorúan nem különíthető el egymástól, hiszen a zenének meghatározó jellemvonása, hogy a benne rejlő folyamatok, viszonylatok, arányok – vagyis a racionálisan megragadható pólus – alapvetően mindig érzelmekkel átitatottak.

A mai pszichológiában is amellett érvelünk, hogy a zene befogadása során nem csupán egymás mellett, hanem egyszerre működik bennünk számos eltérő megismerési, jelentésképző mód (Stachó 2005a). A zene élvezete és megértése során keletkezett érzések és érzelmek ugyanakkor igen összetettek, s szinte kicsúsznak a szigorú tudományos elemző kezei közül. A művészet (s ezen belül elsősorban a „szabadnak” vagy „magasnak” titulált művészet) nem katonásan egzakt értelmű leírásokat nyújt, hanem integrált képet próbál adni összetett, ambivalens, ellentéteket magukban foglaló, nehezen megismerhető és meghatározható jelenségekről – olyanokról, mint amilyennek a világot ismerjük, és amilyenek talán mi magunk is vagyunk. A szabad művészetnek így válik lehetősége arra, hogy a kifejezett érzelmek összetettségén keresztül szembesítsen bennünket a világ – és benne önmagunk – titokzatos és gyakran ellentétes erőket megmozgató működésével. Számos esetben éppen ebben az ambivalenciában gyönyörködünk: az ellentétes tartalmú, értelmű, irányú asszociációk egyidejű megjelenésében. E befogadásmód etikai mozzanata nyomán pedig a világ (ideértve természetesen belső világunkat) bonyolultságában és ellentétességében rejlő mélységes igazság érzékelésében, meglátásában gyönyörködünk. A befogadás sajátos lélektani megközelítésében viszont az, hogy ebből mennyit tudunk, mennyit merünk, vagy mennyit akarunk meglátni és meghallani, rajtunk múlik, és minket jellemez – saját személyiségünket, személyes lélektani működésünket. E gondolatmenetet logikusan kibontva arra – a sokak szerint túlzón optimistának tartott – következtetésre juthatunk, hogy a tényleges szembesülés a szabad művészettel képes lehet megfontoltan és tisztelettel értékelő viszonyulásra, s végső soron valódi toleranciára nevelni. A Kodály-koncepcióban igen hangsúlyos közösségi mozzanat ugyanakkor azt a talán valószerűbb következményt rejti, hogy a megszülető zene közös sikerélménye és a teljes belefeledkezés (vö. Kokas 1992) kötheti össze és neveli szeretetre az együtt muzsikálókat, különösen a gyerekeket.

A zene befogadásával kapcsolatban mindeddig tudatosan nem az oly sokszor hallott „fogyasztás” szót használtam, hiszen aktív viszonyt kell hangsúlyoznunk a befogadó részéről. A nevelés normatív, előíró szemszögéből vizsgálódva az imént kifejtettek következménye, hogy egy jól működő – sőt, ideális – zeneoktatási módszernek az effajta aktív befogadói viszonyt kell elősegítenie. Másképp megfogalmazva: zeneértést – szemben a zene puszta népszerűsítésével s fogyasztására való sarkallással. Míg a zenefogyasztás – tárgyához való alapvetően passzív viszonyulása nyomán – lélektani értelemben kellemességérzéssel, alkalmi örömszerzéssel-élvezettel s érzéki élményekkel társulhat (lásd pl. Goldstein [1980] régi empirikus eredményét), a zeneértés – tárgyához való alapvetően aktív viszonyulása nyomán – s a vele járó erőfeszítés sajátos boldogság- és teljességélmény kialakítására képes.

Föntebb megemlítettük, hogy a zenéből többféle módon és képességeinkhez, tudásunkhoz mérten különböző szinteken lehet szubjektív jelentéseket leszűrni – a formai és tonális folyamat követése nyomán keletkezett érzelmektől kezdve a közvetlen érzelemkifejezésen keresztül a zenén kívüli asszociációkig. A zene sajátossága, hogy a feszültséggel, érzelmekkel átitatott formák és viszonyok követése-megfejtése éppen az érzelemtelítettség révén láthatja el motiváló erővel a befogadót – történjék akár tudatosan, akár a tudatosság szintje alatt ez a megfejtés. Ez az egyik legfontosabb lélektani mozzanat, amelynek révén oly gyakran keletkezhet a zene befogadása során puszta kellemességérzetet meghaladó sajátos élmény.

Az ilyen élményekkel kapcsolatos pszichológiai kutatás legjelentősebb mai empirikus eredményeinek egyike az ún. tökéletes élmény (áramlatélmény, autotelikus élmény: a flow) megfejtése és leírása, s az áramlatélményt gyakran megélni képes autotelikus személyiség jellemzés(Csíkszentmihályi 2001).⁴ Az autotelikus emberek önjutalmazók: számukra tevékenységükből származik a jutalom, amely olyan külső megerősítőket képes helyettesíteni, mint a büntetés s a jutalmazás, vagy az anyagi javakra, a hatalomra irányuló vágy és a felszínesebb szórakozáson nem túlmutató tevékenységek s életmódok hajszolása. Az autotelikus személyiség éppen ezért pszichológiai értelemben is függetlenebb, önállóbb a nem autotelikus személyekhez képest, s nem utolsósorban motiváltság jellemzi, amely nem csupán egy-egy életterületen vagy tevékenységi körben jelentkezik. A zene befogadása, művelése tehát – a zene imént jellemzett racionális és érzelmi komplexitása, valamint az idő és a mozgás sajátos strukturálása révén – szinte minden más tevékenységnél ideálisabb terep az áramlatélmény kialakulásához.

A tökéletes élmény, a személyes motiváltság és a zenepedagógia kodályi koncepciója: megfejtett kapcsolatok
Az iménti, elsősorban elméleti megfontolásokat empirikus vizsgálati eredmények is alátámasztják. Egyfelől az autotelikus személyiség motiváltsága kiemelkedő tanulásvágyában s más önkiteljesítő-önépítő tevékenységek (mint például a hobbi és a sport) kedvelésében ragadható meg.⁵ Ez a motiváltság ugyanakkor nem csupán egyetlen tevékenységre korlátozódik, hanem áthathatja a teljes személyiséget, s a személyes boldogság forrását számos cselekvésfajtára kiterjesztheti. Ezzel – túl a humanizmus etikai eszményén és az önkiteljesítés személyes lélektani hasznán – közvetlen társadalmi hasznot is generál. Másrészt az intenzív zenei nevelés, s ezen belül is – az írásom elején megemlített pedagógiai elveket valló – Kodály-módszer pszichológiai hatásvizsgálatai is hasonló irányba mutatnak. A kodályi elvek alapján álló zenetanulás ugyanis nemcsak a zenei képességekre, hanem motivációs működésünkre és a tudásszerkezet más elemeinek fejlődésére is hatással van, s ezt a hipotézist továbbra is a módszertani értelemben mindmáig legmegbízhatóbban kivitelezett magyar empirikus kutatás eredményeivel támaszthatjuk alá.

A magyar lélektan két egymást követő generációjának legjelentősebb képviselői közül Barkóczi Ilona és Pléh Csaba kutatta a Kodály-módszerrel történő zenei nevelés személyiségre és intellektuális képességekre tett hatását – még az 1960-as évek végén.⁶ A Barkóczi és Pléh vezette kutatócsoport két, Kodály-alapú zenei nevelést alkalmazó zenei általános iskolában és két olyan iskolai osztályban vizsgálódott, amelyekben a zenét a sztenderd tanterv szerint, nem emelt óraszámban tanulták. Mind a zenei, mind pedig a nem zenei osztályok egyikébe alacsony, másikába magas szocioökonómiai státuszú (vagyis jó anyagi és szociális háttérrel rendelkező) tanulók jártak. Intelligenciateszteket, kreativitásteszteket, szorongástesztet, figyelemtesztet és más pszichológiai teszteket (pl. Rorschach-tesztet) vettek föl a gyerekekkel, valamint szociometriai (a társas elfogadottsággal kapcsolatos) vizsgálatokat végeztek a négy évig tartó kutatás során. Bár első hallásra meglepőnek tűnhetnek az eredmények, Kodály saját maga jósolt meg hasonló hatásokat 1956-ban – beható pszichológiai ismeretek híján is. A legfontosabb eredmények között említhetjük, hogy a zenei osztályokban az intelligenciához felnőtt a kreativitás, vagyis csökkent azoknak a száma, akiknél viszonylag jó intelligencia alacsony kreativitással társult. Ugyanakkor a zenei osztályokban tanulók energiájukat, aktivitásukat sikeresen vonták be az intelligenciát mozgósító, szigorúbb gondolkodást igénylő feladatok megoldásába. A zeneiseknél a kreativitás emocionális érzékenységgel társult, valamint élményfeldolgozásra és belső kontrollra utaló jegyekkel (utóbbi fogalom magyarázatát lásd később, az 1. táblázat kapcsán). Ez a működésmód nagyon hasonlít ahhoz, amit az autotelikus személyiségről tudunk. Ezzel szemben a nem zenei osztályok tanulói kevésbé játékosan, fokozottabb energiabefektetéssel vagy épp gátlásokkal küszködve oldják meg a kreatív feladatokat – talán mert nem volt lehetőségük arra, hogy átéljék e feladatok játékos örömét –, s leginkább csak teljesen kötetlen szabadidő-helyzetben tudják felszínre hozni a bennük rejlő kreatív kapacitást.

Összegzésképpen úgy értelmezhetjük az eredményeket, hogy a zenét nem tanulók között az alacsony szocioökonómiai státuszú tanulókra – tehát tulajdonképpen a szegény és kevésbé kulturált környezetből származó gyerekekre – a feladatok elhárítása, a magas szociális státuszú diákokra viszont a feladatok túlzott komolyan vétele jellemző. Ezzel szemben a zenét intenzíven tanulók képesek energiát fektetni a komoly gondolkodást igénylő feladatok megoldásába; a kreativitást igénylő feladatokban pedig kiválóan mozgósítják kreativitásukat, mert képesek játékosan fölfogni a feladatmegoldás folyamatát. Amint a szerzők megfogalmazták: „sarkítva a jellemzőket, előttünk áll a munkát […] kényszernek és énidegennek tekintő, s csak a szabad idejében élő, másrészt pedig a munkát mint […] erőfeszítést, ambíciót igénylő, és csak a szigorú, »sínen futó« gondolkodást mozgósító ember képe” (Barkóczi–Pléh 1977, 143.). A szocioökonómiai státusszal kapcsolatban egy másik igen fontos eredményre is fény derült: a zenetanulás kompenzálni képes a szociális és kulturális hátrányt. Hatására ugyanis gyengül az összefüggés az intelligencia és aközött, hogy milyen családból jön a gyerek. Ráadásul a zenei képzés hatására az alacsony szociális státuszú gyermekeknél csökken az intelligencia verbális és nem verbális komponensei között náluk eredetileg meglévő aránytalanság, így az intelligencia szerkezete kiegyensúlyozottabbá válik.

Két ellentétes tudáseszmény metszetében
Iménti elemzéseim és értelmezéseim egy humanisztikus tudáseszményből indultak ki, amely nem csupán etikai mozzanatot tartalmaz, hanem egy lélektanit is: a tudást és a megszerzésének kereteit jelentő kultúrát nem pusztán embervoltunk megkülönböztető bizonyítékaként jellemeztük, hanem egyben az öröm, a boldogság, sőt a „tökéletes élmény” forrásaként is. A társadalmi haszonnal kapcsolatban azonban önkéntelenül is ettől eltérő beszédmódot használtunk: a tudás pragmatikus értékét emeltük ki s tekinthettük motivációforrásnak, hiszen a tudás transzferhatás-vizsgálatai (a tudás személyiségre, valamint különböző képességekre történő hatásainak vizsgálatai) jól számszerűsíthető, társadalmi–gazdasági hasznot hajtó hatásokat is jellemeznek.

Az önértékkel bíró, örömforrásként jellemzett tudás elképzelése és ezzel szemben a haszonelvű tudás fölfogása két ellentétes pólust testesítenek meg, melyek határozottan érzékelhetők a pedagógia rendszereivel kapcsolatos örökös és ma is égetően aktuális vitákban (lásd erről bővebben történeti és mai pedagógiai perspektívában Pléh Csaba [2004] tanulmányát). E viták számunkra nem csupán azért különösen értékesek, mert – normatív perspektívából tekintve – érveket szolgáltathatnak az eltérő nevelési programok, rendszerek mellett, hanem azért is, mert végiggondolásuk fényt derít az eltérő rendszerek mögött meghúzódó világnézeti és lélektani előfeltevésekre.

A kétféle céllal rendelkező tudás mögött fölsorakozó filozófiai hagyományok – némileg karikatúraszerűen – egy „közgazdászi” és egy „bölcsész” eszményeket valló vonulat mentén rendezhetők el. A 19. század eszmetörténetéből kiindulva Jeremy Bentham és John Stuart Mill utilitárius (haszonelvű) nézeteivel jellemezhető az egyik, s Wilhelm von Humboldt humanista értékfilozófiai eszményeivel a másik filozófiai vonulat. A tudás e két szélsőséges elképzelése számos nevelésről szóló vita alapjául szolgál, és mind a nevelés története, mind pedig a pszichológia modern kutatásainak szemszögéből úgy tűnik, nem győzedelmeskedhetnek egymás fölött (a pszichológia mai elképzeléseivel kapcsolatban a két tudástípus viszonyáról lásd Pléh 2004). A haszonelvű, pragmatista gondolat a tudás közvetlen alkalmazását tartja alapvetőnek, s a tudás értékét az általa hozott haszon szempontjából határozza meg. Ezzel szemben a humanista eszmények nyomán körvonalazódó örömelvű tudáselképzelésben a tudás megszerzésének folyamata és az ennek alapot adó kezdeményezőkészség az öröm forrásaként jelenik meg. Ez a fölfogás önmagáért való célként tekint a személyiség művelésére.⁷

A két tudáselképzelés mögött valójában két meglepően eltérő felfogás húzódik meg az emberi természet mozgatórugóiról. Ha azt föltételezzük, hogy az embert alapvetően a fájdalom elkerülése és az öröm keresése, a félelem és a szorongás motiválja, könnyű belátni, hogy cselekedeteink értelme a haszon és a közvetlen alkalmazhatóság; ha viszont abból indulunk ki, hogy az ember alapvető mozgatórugói a kíváncsiság és az unalom elkerülése, akkor a saját magunk által kezdeményezett és irányított tevékenységeink önmagukban is értelmet nyernek. Az alábbi táblázat Pléh Csaba imént hivatkozott elemzése nyomán, azt továbbgondolva mutatja be vázlatosan a két tudásfelfogást jellemző eltéréseket.

1.táblázat. A haszonelvű és az örömelvű tudáseszmény szembeállítása
a lélektan nézőpontjából

Mi lehet a két tudáselképzelés egymáshoz való viszonya? Könnyen belátható, hogy az örömelvű tudásfölfogás elemei Csíkszentmihályi elméletében is megjelennek. Ezt a tudásfelfogást támogatja az autotelikus személyiség és az áramlatélmény elképzelése, hiszen a tudás itt maga lehet az öröm forrása a kompetencia révén – vagyis annak alapján, hogy mennyire sokrétűen vagyok képes elemezni a világ jelenségeit, hozzászólni egy-egy kérdéshez, s hogy szellemi (és adott esetben fizikai) erőforrásaim teljességét tudom mozgósítani egy-egy feladat megoldása során. Az autotelikus személyiség számára a közvetlen haszonnal nem kecsegtető tevékenységek azonban sajátos módon válnak hasznossá: a feladatokkal kapcsolatos motiváció növekedésén keresztül transzferhatást válthatnak ki. Föltételezhető, hogy a Kodály-módszer hatásvizsgálataiban kapott transzferhatás-eredmények – elsősorban a feladatokkal-tevékenységekkel kapcsolatos motiváció növekedése – éppen az autotelikus személyiség kialakulását s formálódását tükrözik. Bár a zenével való foglalkozás örömforrás-elvű tudásmegszerzés, a haszonelvű tudás megszerzését is szolgálja motivációs mechanizmusaink megváltoztatása révén: haszontalannak tűnik, de valójában nagyon is megtérülő.

Mindez nem csupán a pedagógia, hanem a nemzetgazdasági tervezés terén is sajátos következményekkel jár. Napjaink és a közeljövő egyre hangsúlyosabban kreativitásalapú társadalma a hajlékony tudásszerkezetet s a más tudásterületekre jól konvertálható tudásokat részesíti előnyben. Az új társadalmi berendezkedésben megnő a gyors alkalmazkodás és a pragmatikus, hasznos tudás értéke. Ehhez alapvetően fontos lehet az a többlet, amelyet transzferhatásai révén a zenei nevelés nyújtani képes. Ugyanakkor nem hagyhatjuk megemlítetlenül, hogy az örömelvű tudáselképzelés, az autotelikus élmény és az új társadalmi kihívások közös irányba mutatnak: egy ökológiai szemlélet felé egy környezetterhelt globálisan fölmelegedő, erőforrásait gyorsan és számos téren visszafordíthatatlanul felélő, fenntarthatatlanul fejlődő – világban.⁸ Ennek az ökológiai szemléletnek lehet integráns része a tevékenységeit illetően motivált, önálló, független, s nem az anyagi javak, a hatalomvágy, a fenntarthatatlan szórakozás és kényelem megszerzésére összpontosító autotelikus polgár.

Utószó
Éppen tíz évvel ezelőtt – az iménti elemzés megírásakor – úgy fogalmaztam, hogy „néhány esztendő múlva minden bizonnyal már a politikai és gazdasági közbeszédben sem hangzanak majd disszonánsan ezek a szólamok”. Talán igazam lett, de nem számoltam azzal, hogy ezek a gondolatok sokszor valóban csak szólamok maradnak a politika és a gazdaság diskurzusaiban, s az attitűdök megváltozása a cselekvés változását nem föltétlenül vonja maga után (vö. Stachó 2005b). Vajon mikor – és főképp: milyen környezet kibontakoztató hatására – horgonyzódhatnak le valóban a cselekvések valóságába?

(2008; 2018)

Irodalom

• Bácskai Erika – Manchin Róbert – Sági Mária – Vitányi Iván (1972): Ének-zenei általános iskolába jártak… Zeneműkiadó Vállalat, Budapest.
• Barkóczi Ilona – Pléh Csaba (1977): Kodály zenei nevelési módszerének
• pszichológiai hatásvizsgálata. Bács Megyei Lapkiadó Vállalat, Kecskemét.
• Csányi Vilmos (1999): Az emberi természet. Vince Kiadó, Budapest.
• Csíkszentmihályi Mihály (2001): Flow – Az áramlat. A tökéletes élmény pszichológiája. Akadémiai Kiadó, Budapest.
• Dahlhaus, Carl – Eggebrecht, Hans Heinrich (1985/2005): Mi a zene? Osiris Kiadó, Budapest.
• Dobszay László (1991a): Kodály után. Tűnődések a zenepedagógiáról. Kodály Intézet, Kecskemét.
• Dobszay László (1991b): A „százéves terv” aktualitása. In: uő.: Kodály után. Tűnődések a zenepedagógiáról. Kodály Intézet, Kecskemét, 116– 128.
• Dobszay László (2007): A haszontalan tudományok. Parlando, 49 (5), 1–8.
• Dobszay László (2009): Kodály után. Tűnődések a zenepedagógiáról. 2. kiadás (utószóval). Liszt Ferenc Zeneművészeti Egyetem Kodály Intézete, Kecskemét.
• Goldstein, Avram (1980): Thrills in response to music and other stimuli. Physiological Psychology, 8 (1), 26–29.
• Gönczy László (2009): A Kodály-koncepció: a megértés és alkalmazás nehézségei Magyarországon. Magyar Pedagógia, 109 (2), 169–185.
• Kodály Zoltán (1956): Tanügyi bácsik! Engedjétek énekelni a gyermekeket! In: uő. (1964): Visszatekintés. I. Szerk. Bónis Ferenc. Zeneműkiadó Vállalat,Budapest, 305–308.
• Kokas Klára (1972): Képességfejlesztés zenei neveléssel. Zeneműkiadó Vállalat, Budapest.
• Kokas Klára (1992): A zene felemeli a kezeimet. Akadémiai Kiadó, Budapest.
• Pléh Csaba (2000): A lélektan története. Osiris Kiadó, Budapest, 106–111.
• Pléh Csaba (2004): A műveltségkép és a modern pszichológia. Educatio, 13 (2), 195–215.
• Stachó László (2005a): Hányféleképpen értjük és szeretjük a zenét? – A zeneértés velünkszületett, mélylélektani, kulturális és kognitív útirányjelzői. In: Lindenbergerné Kardos Erzsébet (szerk.): Zeneterápia. Szöveggyűjtemény. Kulcs a Muzsikához Kiadó, Pécs, 235–250.
• Stachó László (2005b): A diszkurzív csatatér. In: Gervain Judit – Kovács Kristóf– Lukács Ágnes – Racsmány Mihály (szerk.): Az ezerarcú elme. Tanulmányok Pléh Csaba 60. születésnapjára. Akadémiai Kiadó, Budapest, 517–530.
• Stachó László (2009): Zenébe rejtett jelentések: bevezetés a zene lélektanába. In: Szegedtől Szegedig. Antológia – 2009. Bába Kiadó, Szeged, 2. kötet, 640 656.
• Taylor, Shelley E. – Brown, Jonathon D. (1988): Illúzió és jóllét. A lelki egészség a szociálpszichológia szemszögéből. In: V. Komlósi Annamária – Nagy János (szerk., 2003): Énelméletek. Személyiség és egészség. Szemelvények az én lélektani kutatásának irodalmából. ELTE Eötvös Kiadó, Budapest, 413–446.

¹ Eredeti formában előadásként hangzott el a Szegedi Tudományegyetem Zeneművészeti Kara által 2007. december 13-án megrendezett Lehet-e a zene mindenkié? A Kodály-pedagógia és a zeneoktatás sorsa a jelenkori Magyarországon c. szimpóziumon és vitafórumon. A szöveg első,2008-as megjelenése: Érték, öröm és haszon a Kodály-módszerben. Parlando, 50 (2), 21–28. A most olvasható, frissített változat jelen kötet számára készült, tíz évvel az eredetit követően.
² Az etológia újabb kutatási programjaiban egyre jelentősebb szerepet tulajdonítanak az egyéni érdek melletti – s olykor fölötti – csoportérdeknek, s az ezzel kapcsolatos csoportkohézió megteremtésének (a magyar szakirodalomban ezt a vonulatot képviseli Csányi Vilmos [1999]).
³ A szabad (szabadságra törekvő) művészetet itt elsősorban a hangsúlyozottan anyagihaszon-elvű, fogyasztói igényeket szem előtt tartó, így kreativitásában szükségszerűen korlátozott művészettel szemben határozom meg. Az alábbi gondolatmenetet, amely a mai pszichológiai kutatások nyomán láttat hagyományos zeneesztétikai kérdéseket, részletesebben egy korábbi Mindentudás Egyeteme-előadásomban fejtettem ki (Zenébe rejtett jelentések: bevezetés a zene lélektanába, 2007. október 25., Szegedi Tudományegyetem [V. szemeszter]; írott változata: Stachó 2009).
⁴ A kifejezés az önmagát motiváló, vagyis a maga öröméért végzett tevékenységet jellemzi, melynek során nem csupán az összpontosítás, hanem a kontroll érzése is maximális: teljesen belefeledkezünk az adott cselekvésbe, és szinte minden pillanatban úgy érezzük, hogy kezünkben van az események, folyamatok irányításának lehetősége. Áramlatélmény akkor jöhet létre, amikor egyensúly teremtődik képességeink, lelki működésünk és aktuális kihívásaink között. Másképpen fogalmazva: áramlatélményt élhetünk át, ha aktuális tevékenységünk maximálisan kihasználja kognitív erőforrásainkat, ugyanakkor képességeink, erőforrásaink bizonyosan elegendők a cselekvés elvégzésére (ellenkező esetben szoronganánk), s természetesen a kihívás sem túl alacsony számunkra (ekkor ugyanis unatkoznánk a tevékenység végzése közben).
⁵ Lásd erről Csíkszentmihályi (2001). Érdemes megjegyezni, hogy a társas-, ill. személyiség-lélektan máig legnépszerűbb fölfogásai a mentális egészség kritériumának a boldogság, megelégedettség, valamint a másokkal való törődés képessége mellett a kreatív, produktív munkára való képességet tekintik (lásd pl. Taylor–Brown 1988).
⁶ Érdemes megemlíteni, hogy korábban jelentős magyar hatásvizsgálatokkal szolgált Kokas Klára (1972) is, valamint elsősorban szociológiai perspektívából Vitányi Iván kutatócsoportja (Bácskai és mtsai 1972).
⁷ Pléh Csaba több elemzésében rámutat (pl. Pléh 2000), miként módosult Mill utilitárius gondolatmenete a humanista eszmények hatására. Mill ugyanis elismerte: az önmagában vett – vagyis nem eszközként tekintett – tudás és a szeretet nem haszonelvű módon működik, s ha valamelyikből több van valakinek, az mástól nem vesz el (közgazdasági értelemben nem zéró összegű játszmákban vesznek részt).
⁸ Érdemes megjegyezni, hogy a Kodály-módszer humanisztikus neveléseszményének és kultúrafogalmának elemzése nyomán jutott rokon következtetésre Dobszay László (1991b).