…Értéktár adatbázis…

Stachó László – Érték, öröm és haszon a Kodály-módszerben

  1. Home
  2. Magyar Alapfokú Művészetpedagógiai Értéktár 1.
  3. Stachó László – Érték, öröm és haszon a Kodály-módszerben

A Kodály nevével fémjelzett magyar zenepedagógiai koncepció (pedagógiai nézetrendszer) a tanítványok által módszertanba ültetve, s elsősorban e „Kodály-módszer” technikai kidolgozottsága révén érte el elvitathatatlan nemzetközi elismertségét és sikerét. Pontosabban módszereket kellene említenünk, hiszen ezt az elnevezést valójában több, markánsan eltérő hazai módszertanra alkalmazzák. Kodály azonban, eredeti szándéka szerint, nem puszta zeneoktatási technikát kívánt megalapozni és elterjeszteni beszédeivel, fölszólalásaival és célzott tananyagaival. Koncepciója egyéni és közösségi értékélményekből született, s komplex világnézetet foglal magában (részletes kifejtését lásd Dobszay László előadás-sorozatának írott változatában [1991a, ill. 2009]; a Kodály-koncepció értelmezéseiről pedig elsősorban Gönczy László [2009] átfogó értelmező tanulmányát). Pedagógiájának elemei az alábbi etikai, esztétikai és társadalmi tervezési alapelvekből vezethetők le.

Értékorientációja nyomán Kodály amellett foglal állást, hogy a zeneoktatásnak magasrendű esztétikai értéket képviselő zenékhez kell elvezetnie, de már a kezdetektől fogva, a tanulás folyamatában is csak értékes zenei anyagnak szabad helyet juttatni. Esztétikai alapelvei nyomán a zenei folyamat magvát alkotó tonális tapasztalás kialakítását, kiművelését

1 Eredeti formában előadásként hangzott el a Szegedi Tudományegyetem Zeneművészeti Kara által 2007. december 13-án megrendezett Lehet-e a zene mindenkié? A Kodály-pedagógia és a zeneoktatás sorsa a jelenkori Magyarországon c. szimpóziumon és vitafórumon. A szöveg első, 2008-as megjelenése: Érték, öröm és haszon a Kodály-módszerben. Parlando, 50 (2), 21–28. A most olvasható, frissített változat jelen kötet számára készült, tíz évvel az eredetit követően.

tartja legalapvetőbbnek (a relatív szolmizáció csak eszköz ebben, mely a tonális tapasztalás kiművelésének különösen hatékony módszertanával szolgál). Emellett a Kodály-pedagógia gyakorlatának központi eleme az ének – ezen belül kitüntetetten a népdal – és a társas éneklés kultúrája. Az éneklés kapcsán a népdal nem csupán magasrendű, évszázadok folyamán kiszelektálódott esztétikai értéket hordozó kultúrtermékként szerepel ebben az embernevelési koncepcióban, hanem közösségi etikai érték hordozójaként is: a népdal a kulturális és nemzetformáló örökség kulcseleme, az örökség megismerésének és továbbadásának alanya. Az ének hangsúlyos beemelésének a pedagógiába egyben szociális is az indíttatása, hiszen a közös éneklést Kodály a közösségteremtés különösen eredményes módjának tekintette. A népdallal való foglalkozásnak azonban van egy mélyebbre mutató módszertani vonzata is: a Kodály-pedagógia az éneklést a belső hallás, ezen belül is kitüntetetten az anticipálás (a zenei folyamat előre hallása-érzése) fejlesztésének és a nem pusztán motorikus zenei fantázia kiművelésének ideális eszközeként tekinti.

Ebben az elképzelésben két sajátos demokratikus eszmény is megjelenik. Az egyik alapja, hogy az éneklés mindenki által elérhető zenélési forrás. Kevésbé tűnik magától értődőnek azonban a másik ilyen eszmény, ti. hogy a közös éneklés jellemző társas funkcióval is bír, melyet már az emberi természet mai természettudományos vizsgálatai is a társas kohézió megteremtésében vélnek fölfedezni.2 A demokratikus eszmény ugyanakkor nem téveszthető össze tömegigények kielégítésével: a végső pedagógiai cél valójában – a kodályi eszméket megalapozó humanista nézőpontból tekintve –, hogy a lehető legtöbb embert magasabb rendű értékek vonzáskörébe juttassuk. E humanista felfogásban a tanítás folyamata azáltal több puszta ismeretátadásnál, hogy kultúrára nevel, amely

2 Az etológia újabb kutatási programjaiban egyre jelentősebb szerepet tulajdonítanak az egyéni érdek melletti s olykor fölötti csoportérdeknek, s az ezzel kapcsolatos csoportkohézió megteremtésének (a magyar szakirodalomban ezt a vonulatot képviseli Csányi Vilmos [1999]).

magában foglalja – az ismereteken túl – a megismerés és megművelés technikáit, a hagyományt és annak tiszteletét, ugyanakkor a hagyományra való reflexió képességét is (a kultúra értelmezéséről e koncepcióban lásd különösen: Dobszay 2007). A humanista eszmény szerinti ideális nevelésben ezért lehet szó lényegesen többről, mint adatok és technikák mennyiségi elvű átadásáról. Az alábbiakban megkísérlem röviden fölvázolni a mai lélektani kutatások szempontjából, hogy milyen módon nyújthatja ezt a többletet a zenével való kiművelt foglalkozás Kodály koncepciójának a követésével.

Zenefogyasztás kontra zeneértés

A zene – és minden szabad művészet – lehetséges célja végső soron a szembesítés a világ és benne saját magunk nagyon ambivalens és ellentétes erőket magában foglaló működésével.3 A nyugati világ zenefilozófiáját áttekintve kétféle lényeget – és egyben megismerési módot

– vélhetünk felfedezni a különféle zenékben: egy érzelmi lényeget és egy racionálisat (utóbbit mathészisznek nevezhetnénk az ógörög esztétika nyomán: e kifejezés racionális megismerést, tudományt, tant jelöl; lásd Dahlhaus–Eggebrecht 1985/2005). Az érzelmi és a racionális lényeg azonban szigorúan nem különíthető el egymástól, hiszen a zenének meghatározó jellemvonása, hogy a benne rejlő folyamatok, viszonylatok, arányok – vagyis a racionálisan megragadható pólus – alapvetően mindig érzelmekkel átitatottak.

3 A szabad (szabadságra törekvő) művészetet itt elsősorban a hangsúlyozottan anyagihaszon-elvű, fogyasztói igényeket szem előtt tartó, így kreativitásában szükségszerűen korlátozott vészettel szemben határozom meg. Az alábbi gondolatmenetet, amely a mai pszichológiai kutatások nyomán láttat hagyományos zeneesztétikai kérdéseket, részletesebben egy korábbi Mindentudás Egyeteme-előadásomban fejtettem ki (Zenébe rejtett jelentések: bevezetés a zene lélektanába, 2007. október 25., Szegedi Tudományegyetem [V. szemeszter]; írott változata: Stachó 2009).

A mai pszichológiában is amellett érvelünk, hogy a zene befogadása során nem csupán egymás mellett, hanem egyszerre működik bennünk számos eltérő megismerési, jelentésképző mód (Stachó 2005a). A zene élvezete és megértése során keletkezett érzések és érzelmek ugyanakkor igen összetettek, s szinte kicsúsznak a szigorú tudományos elemző kezei közül. A művészet (s ezen belül elsősorban a „szabadnak” vagy „magasnak” titulált művészet) nem katonásan egzakt értelmű leírásokat nyújt, hanem integrált képet próbál adni összetett, ambivalens, ellentéteket magukban foglaló, nehezen megismerhető és meghatározható jelenségekről – olyanokról, mint amilyennek a világot ismerjük, és amilyenek talán mi magunk is vagyunk. A szabad művészetnek így válik lehetősége arra, hogy a kifejezett érzelmek összetettségén keresztül szembesítsen bennünket a világ – és benne önmagunk – titokzatos és gyakran ellentétes erőket megmozgató működésével. Számos esetben éppen ebben az ambivalenciában gyönyörködünk: az ellentétes tartalmú, értelmű, irányú asszociációk egyidejű megjelenésében. E befogadásmód etikai mozzanata nyomán pedig a világ (ideértve természetesen belső világunkat) bonyolultságában és ellentétességében rejlő mélységes igazság érzékelésében, meglátásában gyönyörködünk. A befogadás sajátos lélektani megközelítésében viszont az, hogy ebből mennyit tudunk, mennyit merünk, vagy mennyit akarunk meglátni és meghallani, rajtunk múlik, és minket jellemez – saját személyiségünket, személyes lélektani működésünket. E gondolatmenetet logikusan kibontva arra – a sokak szerint túlzón optimistának tartott – következtetésre juthatunk, hogy a tényleges szembesülés a szabad művészettel képes lehet megfontoltan és tisztelettel értékelő viszonyulásra, s végső soron valódi toleranciára nevelni. A Kodály-koncepcióban igen hangsúlyos közösségi mozzanat ugyanakkor azt a talán valószerűbb következményt rejti, hogy a megszülető zene közös sikerélménye és a teljes belefeledkezés (vö. Kokas 1992) kötheti össze és neveli szeretetre az együtt muzsikálókat, különösen a gyerekeket.

A zene befogadásával kapcsolatban mindeddig tudatosan nem az oly sokszor hallott „fogyasztás” szót használtam, hiszen aktív viszonyt kell hangsúlyoznunk a befogadó részéről. A nevelés normatív, előíró szemszögéből vizsgálódva az imént kifejtettek következménye, hogy egy jól működő – sőt, ideális – zeneoktatási módszernek az effajta aktív befogadói viszonyt kell elősegítenie. Másképp megfogalmazva: zeneértést – szemben a zene puszta népszerűsítésével s fogyasztására való sarkallással. Míg a zenefogyasztás – tárgyához való alapvetően passzív viszonyulása nyomán – lélektani értelemben kellemességérzéssel, alkalmi örömszerzéssel-élvezettel s érzéki élményekkel társulhat (lásd pl. Goldstein [1980] régi empirikus eredményét), a zeneértés – tárgyához való alapvetően aktív viszonyulása nyomán – s a vele járó erőfeszítés sajátos boldogságés teljességélmény kialakítására képes.

Föntebb megemlítettük, hogy a zenéből többféle módon és képességeinkhez, tudásunkhoz mérten különböző szinteken lehet szubjektív jelentéseket leszűrni – a formai és tonális folyamat követése nyomán keletkezett érzelmektől kezdve a közvetlen érzelemkifejezésen keresztül a zenén kívüli asszociációkig. A zene sajátossága, hogy a feszültséggel, érzelmekkel átitatott formák és viszonyok követése-megfejtése éppen az érzelemtelítettség révén láthatja el motiváló erővel a befogadót – történjék akár tudatosan, akár a tudatosság szintje alatt ez a megfejtés. Ez az egyik legfontosabb lélektani mozzanat, amelynek révén oly gyakran keletkezhet a zene befogadása során puszta kellemességérzetet meghaladó sajátos élmény.

Az ilyen élményekkel kapcsolatos pszichológiai kutatás legjelentősebb mai empirikus eredményeinek egyike az ún. tökéletes élmény (áramlatélmény, autotelikus élmény: a flow) megfejtése és leírása, s az áramlatélményt gyakran megélni képes autotelikus személyiség jellemzése

(Csíkszentmihályi 2001).4 Az autotelikus emberek önjutalmazók: számukra tevékenységükből származik a jutalom, amely olyan külső megerősítőket képes helyettesíteni, mint a büntetés s a jutalmazás, vagy az anyagi javakra, a hatalomra irányuló vágy és a felszínesebb szórakozáson nem túlmutató tevékenységek s életmódok hajszolása. Az autotelikus személyiség éppen ezért pszichológiai értelemben is függetlenebb, önállóbb a nem autotelikus személyekhez képest, s nem utolsósorban motiváltság jellemzi, amely nem csupán egy-egy életterületen vagy tevékenységi körben jelentkezik. A zene befogadása, művelése tehát – a zene imént jellemzett racionális és érzelmi komplexitása, valamint az idő és a mozgás sajátos strukturálása révén – szinte minden más tevékenységnél ideálisabb terep az áramlatélmény kialakulásához.

A tökéletes élmény, a személyes motiváltság és a zenepedagógia kodályi koncepciója: megfejtett kapcsolatok

Az iménti, elsősorban elméleti megfontolásokat empirikus vizsgálati eredmények is alátámasztják. Egyfelől az autotelikus személyiség motiváltsága kiemelkedő tanulásvágyában s más önkiteljesítő-önépítő tevékenységek (mint például a hobbi és a sport) kedvelésében ragadható

4 A kifejezés az önmagát motiváló, vagyis a maga öröméért végzett tevékenységet jellemzi, melynek során nem csupán az összpontosítás, hanem a kontroll érzése is maximális: teljesen belefeledkezünk az adott cselekvésbe, és szinte minden pillanatban úgy érezzük, hogy kezünkben van az események, folyamatok irányításának lehetősége. Áramlatélmény akkor jöhet létre, amikor egyensúly teremtődik képességeink, lelki működésünk és aktuális kihívásaink között. Másképpen fogalmazva: áramlatélményt élhetünk át, ha aktuális tevékenységünk maximálisan kihasználja kognitív erőforrásainkat, ugyanakkor képességeink, erőforrásaink bizonyosan elegendők a cselekvés elvégzésére (ellenkező esetben szoronganánk), s természetesen a kihívás sem túl alacsony számunkra (ekkor ugyanis unatkoznánk a tevékenység végzése közben).

meg.5 Ez a motiváltság ugyanakkor nem csupán egyetlen tevékenységre korlátozódik, hanem áthathatja a teljes személyiséget, s a személyes boldogság forrását számos cselekvésfajtára kiterjesztheti. Ezzel – túl a humanizmus etikai eszményén és az önkiteljesítés személyes lélektani hasznán – közvetlen társadalmi hasznot is generál. Másrészt az intenzív zenei nevelés, s ezen belül is – az írásom elején megemlített pedagógiai elveket valló – Kodály-módszer pszichológiai hatásvizsgálatai is hasonló irányba mutatnak. A kodályi elvek alapján álló zenetanulás ugyanis nemcsak a zenei képességekre, hanem motivációs működésünkre és a tudásszerkezet más elemeinek fejlődésére is hatással van, s ezt a hipotézist továbbra is a módszertani értelemben mindmáig legmegbízhatóbban kivitelezett magyar empirikus kutatás eredményeivel támaszthatjuk alá. A magyar lélektan két egymást követő generációjának legjelentősebb képviselői közül Barkóczi Ilona és Pléh Csaba kutatta a Kodály-módszerrel történő zenei nevelés személyiségre és intellektuális képességekre tett hatását – még az 1960-as évek végén.6 A Barkóczi és Pléh vezette kutatócsoport két, Kodály-alapú zenei nevelést alkalmazó zenei általános iskolában és két olyan iskolai osztályban vizsgálódott, amelyekben a zenét a sztenderd tanterv szerint, nem emelt óraszámban tanulták. Mind a zenei, mind pedig a nem zenei osztályok egyikébe alacsony, másikába magas szocioökonómiai státuszú (vagyis jó anyagi és szociális háttérrel rendelkező) tanulók jártak. Intelligenciateszteket, kreativitásteszteket, szorongástesztet, figyelemtesztet és más pszichológiai teszteket

5 Lásd erről Csíkszentmihályi (2001). Érdemes megjegyezni, hogy a társas-, ill. személyiség-lélektan máig legnépszerűbb fölfogásai a mentális egészség kritériumának a boldogság, megelégedettség, valamint a másokkal való törődés képessége mellett a kreatív, produktív munkára való képességet tekintik (lásd pl. Taylor–Brown 1988).

6 Érdemes megemlíteni, hogy korábban jelentős magyar hatásvizsgálatokkal szolgált Kokas Klára (1972) is, valamint elsősorban szociológiai perspektívából Vitányi Iván kutatócsoportja (Bácskai és mtsai 1972).

(pl. Rorschach-tesztet) vettek föl a gyerekekkel, valamint szociometriai (a társas elfogadottsággal kapcsolatos) vizsgálatokat végeztek a négy évig tartó kutatás során. Bár első hallásra meglepőnek tűnhetnek az eredmények, Kodály saját maga jósolt meg hasonló hatásokat 1956-ban – beható pszichológiai ismeretek híján is. A legfontosabb eredmények között említhetjük, hogy a zenei osztályokban az intelligenciához felnőtt a kreativitás, vagyis csökkent azoknak a száma, akiknél viszonylag jó intelligencia alacsony kreativitással társult. Ugyanakkor a zenei osztályokban tanulók energiájukat, aktivitásukat sikeresen vonták be az intelligenciát mozgósító, szigorúbb gondolkodást igénylő feladatok megoldásába. A zeneiseknél a kreativitás emocionális érzékenységgel társult, valamint élményfeldolgozásra és belső kontrollra utaló jegyekkel (utóbbi fogalom magyarázatát lásd később, az 1. táblázat kapcsán). Ez a működésmód nagyon hasonlít ahhoz, amit az autotelikus személyiségről tudunk. Ezzel szemben a nem zenei osztályok tanulói kevésbé játékosan, fokozottabb energiabefektetéssel vagy épp gátlásokkal küszködve oldják meg a kreatív feladatokat – talán mert nem volt lehetőségük arra, hogy átéljék e feladatok játékos örömét –, s leginkább csak teljesen kötetlen szabadidő-helyzetben tudják felszínre hozni a bennük rejlő kreatív kapacitást. Összegzésképpen úgy értelmezhetjük az eredményeket, hogy a zenét nem tanulók között az alacsony szocioökonómiai státuszú tanulókra – tehát tulajdonképpen a szegény és kevésbé kulturált környezetből származó gyerekekre – a feladatok elhárítása, a magas szociális státuszú diákokra viszont a feladatok túlzott komolyan vétele jellemző. Ezzel szemben a zenét intenzíven tanulók képesek energiát fektetni a komoly gondolkodást igénylő feladatok megoldásába; a kreativitást igénylő feladatokban pedig kiválóan mozgósítják kreativitásukat, mert képesek játékosan fölfogni a feladatmegoldás folyamatát. Amint a szerzők megfogalmazták: „sarkítva a jellemzőket, előttünk áll a munkát […] kényszernek és énidegennek tekintő, s csak a szabad idejében élő, másrészt

pedig a munkát mint […] erőfeszítést, ambíciót igénylő, és csak a szigorú, »sínen futó« gondolkodást mozgósító ember képe” (Barkóczi–Pléh 1977, 143.). A szocioökonómiai státusszal kapcsolatban egy másik igen fontos eredményre is fény derült: a zenetanulás kompenzálni képes a szociális és kulturális hátrányt. Hatására ugyanis gyengül az összefüggés az intelligencia és aközött, hogy milyen családból jön a gyerek. Ráadásul a zenei képzés hatására az alacsony szociális státuszú gyermekeknél csökken az intelligencia verbális és nem verbális komponensei között náluk eredetileg meglévő aránytalanság, így az intelligencia szerkezete kiegyensúlyozottabbá válik.

Két ellentétes tudáseszmény metszetében

Iménti elemzéseim és értelmezéseim egy humanisztikus tudáseszményből indultak ki, amely nem csupán etikai mozzanatot tartalmaz, hanem egy lélektanit is: a tudást és a megszerzésének kereteit jelentő kultúrát nem pusztán embervoltunk megkülönböztető bizonyítékaként jellemeztük, hanem egyben az öröm, a boldogság, sőt a „tökéletes élmény” forrásaként is. A társadalmi haszonnal kapcsolatban azonban önkéntelenül is ettől eltérő beszédmódot használtunk: a tudás pragmatikus értékét emeltük ki s tekinthettük motivációforrásnak, hiszen a tudás transzferhatás-vizsgálatai (a tudás személyiségre, valamint különböző képességekre történő hatásainak vizsgálatai) jól számszerűsíthető, társadalmi-gazdasági hasznot hajtó hatásokat is jellemeznek.

Az önértékkel bíró, örömforrásként jellemzett tudás elképzelése és ezzel szemben a haszonelvű tudás fölfogása két ellentétes pólust testesítenek meg, melyek határozottan érzékelhetők a pedagógia rendszereivel kapcsolatos örökös és ma is égetően aktuális vitákban (lásd erről bővebben történeti és mai pedagógiai perspektívában Pléh Csaba [2004] tanulmányát). E viták számunkra nem csupán azért különösen értékesek, mert – normatív perspektívából tekintve – érveket szolgáltathatnak

az eltérő nevelési programok, rendszerek mellett, hanem azért is, mert végiggondolásuk fényt derít az eltérő rendszerek mögött meghúzódó világnézeti és lélektani előfeltevésekre.

A kétféle céllal rendelkező tudás mögött fölsorakozó filozófiai hagyományok – némileg karikatúraszerűen – egy „közgazdászi” és egy „bölcsész” eszményeket valló vonulat mentén rendezhetők el. A 19. század eszmetörténetéből kiindulva Jeremy Bentham és John Stuart Mill utilitárius (haszonelvű) nézeteivel jellemezhető az egyik, s Wilhelm von Humboldt humanista értékfilozófiai eszményeivel a másik filozófiai vonulat. A tudás e két szélsőséges elképzelése számos nevelésről szóló vita alapjául szolgál, és mind a nevelés története, mind pedig a pszichológia modern kutatásainak szemszögéből úgy tűnik, nem győzedelmeskedhetnek egymás fölött (a pszichológia mai elképzeléseivel kapcsolatban a két tudástípus viszonyáról lásd Pléh 2004). A haszonelvű, pragmatista gondolat a tudás közvetlen alkalmazását tartja alapvetőnek, s a tudás értékét az általa hozott haszon szempontjából határozza meg. Ezzel szemben a humanista eszmények nyomán körvonalazódó örömelvű tudáselképzelésben a tudás megszerzésének folyamata és az ennek alapot adó kezdeményezőkészség az öröm forrásaként jelenik meg. Ez a fölfogás önmagáért való célként tekint a személyiség művelésére.7

A két tudáselképzelés mögött valójában két meglepően eltérő felfogás húzódik meg az emberi természet mozgatórugóiról. Ha azt föltételezzük, hogy az embert alapvetően a fájdalom elkerülése és az öröm keresése, a félelem és a szorongás motiválja, könnyű belátni, hogy cselekedeteink értelme a haszon és a közvetlen alkalmazhatóság; ha

7 Pléh Csaba több elemzésében rámutat (pl. Pléh 2000), miként módosult Mill utilitárius gondolatmenete a humanista eszmények hatására. Mill ugyanis elismerte: az önmagában vett

vagyis nem eszközként tekintett tudás és a szeretet nem haszonelvű módon működik, s ha valamelyikből több van valakinek, az mástól nem vesz el (közgazdasági értelemben nem zéró összegű játszmákban vesznek részt).

viszont abból indulunk ki, hogy az ember alapvető mozgatórugói a kíváncsiság és az unalom elkerülése, akkor a saját magunk által kezdeményezett és irányított tevékenységeink önmagukban is értelmet nyernek. Az alábbi táblázat Pléh Csaba imént hivatkozott elemzése nyomán, azt továbbgondolva mutatja be vázlatosan a két tudásfelfogást jellemző eltéréseket.

    1. táblázat. A haszonelvű és az örömelvű tudáseszmény szembeállítása a lélektan nézőpontjából

Tudásfelfogás

Haszonelvű

Örömelvű

Hangsúly

a tudás közvetlen alkalmazásán

a tudás lehetséges későbbi, váratlan vagy közvetett alkalmazásán

A tudás kitüntetett szerepe

a fizikai jóllét biztosítása

a szellemi jóllét fenntartása

A motiváció (és az öröm) forrása

a cselekvés eredménye (minden motiváció haszonelvű)

maga a cselekvés, a kezdeményezés (a cselekvés és a kezdeményezés önmagában is örömforrás)

A tudás és a tanulás jutalmazása

jellemzően külső (kívülről jön)

jellemzően belső (önjutalmazás)

Pszichológiai kontroll*

jellemzően külső

jellemzően belső

Társadalmi tervezés

a társadalmi tervezés a haszonelvű tudás alapvető eleme

a központi mozzanat az „öntervezés”, a társadalmi tervezés elsősorban ezen keresztül valósul meg

Az ember alapvető motívumai

a félelem és a szorongás

a kíváncsiság és az unalom

* Belső kontroll jellemzi azokat az embereket, akik viselkedésüket saját ellenőrzésük alatt állónak érzik, s képesnek gondolják magukat környezetük befolyásolására; a külső kontrollos személyek viszont úgy látják, hogy viselkedésük külső tényezőkön (pl. körülmények, hatalom, sors) múlik, és úgy érzik, nem képesek környezetüket befolyásolni.

Mi lehet a két tudáselképzelés egymáshoz való viszonya? Könnyen belátható, hogy az örömelvű tudásfölfogás elemei Csíkszentmihályi elméletében is megjelennek. Ezt a tudásfelfogást támogatja az autotelikus személyiség és az áramlatélmény elképzelése, hiszen a tudás itt maga lehet az öröm forrása a kompetencia révén – vagyis annak alapján, hogy mennyire sokrétűen vagyok képes elemezni a világ jelenségeit, hozzászólni egy-egy kérdéshez, s hogy szellemi (és adott esetben fizikai) erőforrásaim teljességét tudom mozgósítani egy-egy feladat megoldása során. Az autotelikus személyiség számára a közvetlen haszonnal nem kecsegtető tevékenységek azonban sajátos módon válnak hasznossá: a feladatokkal kapcsolatos motiváció növekedésén keresztül transzferhatást válthatnak ki. Föltételezhető, hogy a Kodály-módszer hatásvizsgálataiban kapott transzferhatás-eredmények – elsősorban a feladatokkal-tevékenységekkel kapcsolatos motiváció növekedése – éppen az autotelikus személyiség kialakulását s formálódását tükrözik. Bár a zenével való foglalkozás örömforrás-elvű tudásmegszerzés, a haszonelvű tudás megszerzését is szolgálja motivációs mechanizmusaink megváltoztatása révén: haszontalannak tűnik, de valójában nagyon is megtérülő.

Mindez nem csupán a pedagógia, hanem a nemzetgazdasági tervezés terén is sajátos következményekkel jár. Napjaink és a közeljövő egyre hangsúlyosabban kreativitásalapú társadalma a hajlékony tudásszerkezetet s a más tudásterületekre jól konvertálható tudásokat részesíti előnyben. Az új társadalmi berendezkedésben megnő a gyors alkalmazkodás és a pragmatikus, hasznos tudás értéke. Ehhez alapvetően fontos lehet az a többlet, amelyet transzferhatásai révén a zenei nevelés nyújtani képes. Ugyanakkor nem hagyhatjuk megemlítetlenül, hogy az örömelvű tudáselképzelés, az autotelikus élmény és az új társadalmi kihívások közös irányba mutatnak: egy ökológiai szemlélet felé egy környezetterhelt – globálisan fölmelegedő, erőforrásait gyorsan és számos

téren visszafordíthatatlanul felélő, fenntarthatatlanul fejlődő – világban.8 Ennek az ökológiai szemléletnek lehet integráns része a tevékenységeit illetően motivált, önálló, független, s nem az anyagi javak, a hatalomvágy, a fenntarthatatlan szórakozás és kényelem megszerzésére összpontosító autotelikus polgár.

Utószó

Éppen tíz évvel ezelőtt – az iménti elemzés megírásakor – úgy fogalmaztam, hogy „néhány esztendő múlva minden bizonnyal már a politikai és gazdasági közbeszédben sem hangzanak majd disszonánsan ezek a szólamok”. Talán igazam lett, de nem számoltam azzal, hogy ezek a gondolatok sokszor valóban csak szólamok maradnak a politika és a gazdaság diskurzusaiban, s az attitűdök megváltozása a cselekvés változását nem föltétlenül vonja maga után (vö. Stachó 2005b). Vajon mikor – és főképp: milyen környezet kibontakoztató hatására – horgonyzódhatnak le valóban a cselekvések valóságába?

(2008; 2018)

Irodalom

Bácskai Erika Manchin Róbert Sági Mária Vitányi Iván (1972): Ének-zenei általános iskolába jártak… Zeneműkiadó Vállalat, Budapest.

Barkóczi Ilona Pléh Csaba (1977): Kodály zenei nevelési módszerének pszichológiai hatásvizsgálata. Bács Megyei Lapkiadó Vállalat, Kecskemét.

Csányi Vilmos (1999): Az emberi természet. Vince Kiadó, Budapest. Csíkszentmihályi Mihály (2001): Flow Az áramlat. A tökéletes élmény pszichológiája.

Akadémiai Kiadó, Budapest.

Dahlhaus, Carl Eggebrecht, Hans Heinrich (1985/2005): Mi a zene? Osiris Kiadó, Budapest.

8 Érdemes megjegyezni, hogy a Kodály-módszer humanisztikus neveléseszményének és kultúrafogalmának elemzése nyomán jutott rokon következtetésre Dobszay László (1991b).

Dobszay László (1991a): Kodály után. Tűnődések a zenepedagógiáról. Kodály Intézet, Kecskemét.

Dobszay László (1991b): A „százéves terv” aktualitása. In: uő.: Kodály után. Tűnődések a zenepedagógiáról. Kodály Intézet, Kecskemét, 116–128.

Dobszay László (2007): A haszontalan tudományok. Parlando, 49 (5), 1–8.

Dobszay László (2009): Kodály után. Tűnődések a zenepedagógiáról. 2. kiadás (utószóval). Liszt Ferenc Zeneművészeti Egyetem Kodály Intézete, Kecskemét.

Goldstein, Avram (1980): Thrills in response to music and other stimuli. Physiological Psychology, 8 (1), 26–29.

Gönczy László (2009): A Kodály-koncepció: a megértés és alkalmazás nehézségei Magyarországon. Magyar Pedagógia, 109 (2), 169–185.

Kodály Zoltán (1956): Tanügyi bácsik! Engedjétek énekelni a gyermekeket! In: uő. (1964):

Visszatekintés. I. Szerk. Bónis Ferenc. Zeneműkiadó Vállalat, Budapest, 305–308.

Kokas Klára (1972): Képességfejlesztés zenei neveléssel. Zeneműkiadó Vállalat, Budapest. Kokas Klára (1992): A zene felemeli a kezeimet. Akadémiai Kiadó, Budapest.

Pléh Csaba (2000): A lélektan története. Osiris Kiadó, Budapest, 106–111.

Pléh Csaba (2004): A műveltségkép és a modern pszichológia. Educatio, 13 (2), 195–215. Stachó László (2005a): Hányféleképpen értjük és szeretjük a zenét? A zeneértés velünkszületett, mélylélektani, kulturális és kognitív útirányjelzői. In: Lindenbergerné Kardos Erzsébet (szerk.): Zeneterápia. Szöveggyűjtemény. Kulcs a Muzsikához

Kiadó, Pécs, 235–250.

Stachó László (2005b): A diszkurzív csatatér. In: Gervain Judit Kovács Kristóf Lukács Ágnes Racsmány Mihály (szerk.): Az ezerar elme. Tanulmányok Pléh Csaba

60. születésnapjára. Akadémiai Kiadó, Budapest, 517–530.

Stachó László (2009): Zenébe rejtett jelentések: bevezetés a zene lélektanába. In: Szegedtől Szegedig. Antológia – 2009. Bába Kiadó, Szeged, 2. kötet, 640–656.

Taylor, Shelley E. Brown, Jonathon D. (1988): Illúzió és jóllét. A lelki egészség a szociálpszichológia szemszögéből. In: V. Komlósi Annamária Nagy János (szerk., 2003): Énelméletek. Személyiség és egészség. Szemelvények az én lélektani kutatásának irodalmából. ELTE Eötvös Kiadó, Budapest, 413–446.

Móró József (1939–2012) emlékének*

Stachó László

A zenei képesség és az előadóművészi kiválóság

Bevezetés a zenei előadó-művészet pedagógiájába**

Miben ragadhatjuk meg a zenei képesség lényegét? Mi az, aminek révén a legtöbb zenehallgató valóban kiemelkedőnek és megragadónak értékel egy előadást? Milyen összetevőit különíthetjük el az előadóművészi kiválóságnak egy egyszerű, ám jelentős magyarázó erővel bíró modell keretében, és milyen következményeket hordoz a zenei tudás e modellje a zenepedagógia hétköznapi gyakorlata számára? Az alábbi gondolatmenetben ezekre a kérdésekre keresek választ.

* Zongoraművész, -tanár. Zempléni Kornélnál tanult, majd a Zeneakadémia tanárképzőjének elvégzését követően az 1970-es évektől kezdve Finnországban élt. A finn zeneiskolai rendszer megalapításában és fejlesztésében közreműködő zenepedagógus-generáció fontos képviselője volt (közülük jelentős számban érkeztek Magyarországról). Zongorapedagógiai gyűjteményei és zongorás trióra készült átiratai igen kedveltek; ezeket a kottákat ma is széles körben ismerik és használják. Finnországi gimnazista évem során az ő tanítványa lehettem. Szeretetteli és rendkívül inspiráló tanáregyéniség volt, akinek nagyon sokat köszönhetek, nemcsak zenei, hanem személyes téren is az ő emlékének ajánlom ezt a tanulmányt.

** Ez az esszé a Szabadegyetem Szeged sorozatban a Szegedi Tudományegyetemen 2011. rcius 30-án tartott előadásomon alapul, amelyben a zenész-, a zenepedagógusés a laikus közönséget egyaránt megszólítottam. Az előadás adatai és felvétele itt érhetők el: http://www.u-szeged.hu/ szabadegyetem-szeged/vii-szemeszter/zenebe-rejtett/zenebe-rejtett Köszönet illeti diákjaimat a Zeneakadémián és a Szegedi Tudományegyetem Zeneművészeti Karán, hogy véleményükkel, javaslataikkal segítettek a szöveg megformálásában. Az esszé eredeti változata bőséges online zenei példákkal illusztrálva a Parlando internetes folyóiratban jelent meg 2014-ben, azonos címmel; itt érhető el: http://www.parlando.hu/2014/2014-1/2014-1-02-Stacho2.htm

A zenei kiválóság három pillére

A zenében általában olyan alapképességeknek föltételezett képességekről szokás beszélni, mint ritmus-, harmónia-, dallam-, hangszínvagy dinamikahallás. Az ilyen képességeket mérő tesztekben azonban szinte lehetetlen számottevő (statisztikailag is szignifikáns) különbségeket találni átlagos szakemberek és valóban kiemelkedő muzsikusok között (l. pl. Erősné 1993). Egyrészt azért, mert a kiemelkedő színvonalú zenei tevékenység és a zenei tehetség messze nem csak zenei képességeken múlik; másrészt pedig azért, mert a zenei tevékenységek, s egyben a zenei képesség lényege nem ragadható meg az imént említett „zenei alapképességek” mentén. Amellett érvelhetünk, hogy e lényeget sokkal pontosabban közvetítik az élményszerűen elsajátított zenei tudásanyag, a figyelem és a személyiség dimenziói, s egyetlen mondatban így fogalmazhatjuk meg: a zenei képesség a zenei tartalom valós időben történő átérzésének a képessége (Stachó 2015).

A kiemelkedő teljesítményeket kutató pszichológia egyértelmű válaszszal szolgál arra a divatos kérdésre, hogy az iskola – klasszikus módon

– tudásanyagot, lexikális tudást közvetítsen-e, vagy inkább – gyakorlatias módon – képességeket fejlesszen. Mindkettő szükséges, hiszen a képességek fejlesztése nem képzelhető el tartalom nélkül. Ha ugyanis nincs a gondolkodásunkban lexikális tudásanyag – vagyis nincs miből dolgoznunk –, akkor hiába vannak jó „képességeink”. Egy amerikai kutatópáros, Chase és Simon az 1970-es években kimutatta, hogy a sakknagymesterek nem abban különböznek az amatőr sakkjátékosoktól, hogy például „nagyobb a memóriájuk”, vagyis nagyobb emlékezeti tárolókapacitással rendelkeznek, hanem abban, hogy az aktivizálható tudásanyaguk nagyobb. Híres kísérletükben néhány másodpercig mutattak sakkjátszmákból vett állásokat sakknagymestereknek és amatőr sakkozóknak, s azt vizsgálták, mennyi sakkfigurát tudnak felidézni. Ilyen

rövid idő alatt a kísérletben részt vevő sakkozók csak rövid távú emlékezetükre hagyatkozhattak, amely – korábbi kutatásokból jól ismert módon – 7+/–2 elem tárolására alkalmas, vagyis ennyi információelemet tudunk megjegyezni egyszerre rögtön. A kutatópáros megdöbbentő eredményt kapott: míg a nagymesterek 24–26 bábut fel tudták idézni, vagyis majdnem az összeset, a kezdők csak általában 4 figurányit; ám ha értelmetlen sakkállásokat mutattak a résztvevőknek, akkor a nagymesterek teljesítménye nem múlta fölül a kezdőkét! A nagymester tehát abban különbözik az amatőrtől – s hamarosan kiderült, ez nem csak sakkra, hanem tulajdonképpen bármilyen szakértelmet kívánó területre igaz –, hogy jóval több olyan tudásanyaggal rendelkezik, amelynek révén képes átlátni szakterülete bonyolult szerkezeteit. A sakk-kísérlet eredménye nyomán is kiszámítható, hogy ez a tudásanyag több tízezernyi, általában 40–80 ezer tudássémából áll (Chase–Simon 1973).1

A zenei tudás

Rögtön felmerül a kérdés, hogy miben ragadhatjuk meg ezt a tudásanyagot a zenében az előadóművész szemszögéből. Milyen fajta jelentéseit különíthetjük el a zenének? A romantikus zeneesztétikában megtestesülő hagyományt tükrözi például az a közkeletű elképzelés, mely szerint a zene bonyolult szimbólumnyelv, amelynek révén legmélyebb érzéseinknek is hangot adhatunk; olyan érzéseknek, melyeket nyelvi beszámoló nem képes megragadni. A zenei gondolkodás folyamatait elemző

1 Ezzel persze semmiképp nem olyasmire szeretnék utalni, hogy az igazán nagy előadóművészek csupán sémákban gondolkodnának. A lényeg számunkra két mozzanatban rejlik a sémák kapcsán: egyrészt az elsajátított sémákat képesek vagyunk szabadon kezelni és alkotó módon használni; másrészt pedig egy zenész számára az adott sémák egyéni asszociációkat, emlékeket, érzéseket hívnak elő, s a muzsikus előadás közben újraalkotja és újra átéli ezeket az emlékképeket és érzéseket. A valóbanzenei előadások ettől lesznek egyúttal egyediek is.

  • vagyis az ún. kognitív szemléletű – zenepszichológia szemszögéből pedig úgy fogalmazhatunk, hogy a zene megértésének és élvezésének képessége elsősorban azon múlik, hogy a hallott muzsikában mennyi számunkra ismert mintázatot, sémát ismerünk fel, s hogy e sémák menynyire gazdag gondolati és érzelmi tartalmakat, mennyi asszociációt hívnak elő bennünk. A gondolattársítások természetesen sokfélék lehetnek

  • s itt elsősorban nem iskolában tanult összefüggésekről van szó, hanem a zenehallgatás, zenélés során gondolkodásunkban nem tudatosan és automatikusan formálódó szabályszerűségekről (például egy zenei tételt vagy részletét fölépítő tonális vagy formai szabályszerűségekről, amelyek sok-sok hasonló zene hallgatása nyomán formálódnak képzeletünkben és rögzülnek), valamint személyes emlékekről és érzésekről. Ezek a gondolattársítások alkotják a zene jelentését (tartalmát).

Amellett érvelhetünk, hogy az előadóművész tudása a zenei jelentések fölismerésének és átérzésének, valamint megjelenítésüknek a képességét tükrözi. A zenei jelentésnek (tartalomnak) pedig legalább öt alapvető kategóriáját különíthetjük el (részletesebben lásd magyarul: Stachó 2007, 2009).

A zenei jelentés kategóriái

Gesztusok

Zenei tudásanyagunk velünkszületett rétegét alkotja a mozgásmintázatokkal kapcsolatos, képességszintű – és könnyen fejleszthető – tudás. E tudás lényege, hogy mennyire vagyunk képesek megérezni és megéreztetni egy-egy zenében – például dallamvonalában –, hogy az milyen mozgásmintázatot hordoz. Itt természetesen nem arról van szó, hogy hogyan mozog az előadóművész, hanem úgy érezzük, hogy valójában maga a zene „mozog”: a hangok egymásutánjai, a zenei folyamatok élőlények vagy tárgyak mozgásmintázataira emlékeztetnek, sőt tulajdonképpen

azokhoz hasonlítanak.2 Ezeket igen nehéz a nyelv segítségével kifejezni, de ha próbálkoznánk vele, olyan szavakat találhatnánk, mint „lopakodás”,

„lihegés”, „szökellés”, „hullámzás”, „kirobbanás”, „csúszás-mászás”, „sóhajtozás” s így tovább. Gyakran hivatkozunk ezekre a gesztus kifejezéssel. Persze nemcsak a hangszeres vagy énekes előadó számara alapvető fontosságú a gesztusok érzékletes megjelenítése a zenei folyamatban (függetlenül az előadó konkrét mozgásától, hiszen a gesztusok kapcsán nem az a lényeg, hogy hogyan mozog a művész, hanem hogy ami hallatszik, abban mennyire érezhető a zenei gesztusosság): egy jó karmester például nem csupán a zene lüktetését vagy dinamikáját mutatja mozgásával, hanem mozdulataiból a zenében – akár dallamban, akár kíséretben – rejlő mozgásmintázatokra is érzékletesen utal. Ezenkívül természetesen a zenei folyamat sok más tulajdonságát, például különösen a szerkezeti

építményének hierarchiáját is megjelenítik mozdulatai.

Nincs helyünk itt kitérni e mozgásmintázatok (gesztusok) zenetörténeti jelentőségére – a megjelenítés és a róluk való zeneelméleti beszéd jelentőségére különböző korok, illetve egyes szerzők munkásságában

–, annyit azonban meg kell jegyeznünk, hogy a gesztusok alapvető jelentőséggel bírnak a zenepedagógiában, hiszen a zenének nem csupán alapvető fontosságú jelentésrétegét alkotják, hanem mindenki számára a legkönnyebben elérhetők és megérezhetők. Ez a zenének az a jelentésrétege, amelyre már születésünktől fogva bizonyosan érzékenyek vagyunk.3

2 Figyelemre méltó kísérleti eredmény például, hogy hasonló matematikai függvénymodellel írható le egyes zenedarabok Friberg és Sundberg (1999) kísérletében Bach-tételek végén a lassítás, mint az, ahogyan egy futó lassít a futás végén.

3 A pszichológia kutatásai szerint zenei észlelésünk legalapvetőbb, velünkszületett kategóriái dinamikus (mozgásos) mintázatok; már a csecsemő is ezek alapján ad értelmet az őt körülvevő világnak (Stern 1985). A hangi események és a mozgások fizikai gesztusszerű mintázatai így különösen intenzíven kapcsolódnak egymáshoz a legkorábbi életszakaszunkban. A zeneértés alapját később is a zenében rejlő mozgásmintázatok (gesztusok) fogják alkotni – például a csecsemő észlelésében elkülönülő dinamikus mintázatokra épülnek majd az érzelmek.

A zenei gesztusok utat mutatnak az előadóművész számára arra is, hogy milyen érzelmek kifejezését célozhatja meg egy-egy zenemű előadása során. A zenei folyamatban ugyanis a gesztusok jellemzően érzelmi tartalmat is közvetítenek.

Karakterek (a közvetlen érzelemkifejezés szintje)

Az érzelmek azonban a mozgásosságtól, a gesztusoktól függetlenül is megjeleníthetők a lüktető zenei folyamatban: a hangok századmásodpercnyi pontosságú fi omidőzítésével, a hangok színével és más akusztikai tulajdonságaival ugyanis közvetlenül is kifejezhet érzelmeket – hosszabb-rövidebb érzelmi állapotokat, hangulatokat – az előadó. Gondoljunk csak arra, micsoda félelem, esdeklő könyörgés, véres bosszú vagy épp gyöngéd szeretet, vagy nosztalgikusság csenghet egy énekes hangjában, egy hegedűs dallamában vagy egy zongorista keze alatt! Az érzelmek alapját a hangok és kapcsolataik fizikai tulajdonságai által az előadó, valamint a hallgató észlelésében kialakított érzetminőségek alkotják, s gyakran hivatkozunk az előadásban megjelenített, az előadó és a hallgató észlelésében közvetlen módon kialakuló érzelmekre mint a zenében rejlő karakterekre. Közvetlen módon alakulnak ki ezek az érzelmek abban az értelemben, hogy nem a gesztusokból származnak, s nem a zenének az alábbiakban jellemzett további jelentésforrásaiból – például a tonalitásból vagy az időbeli formaszerkezetből – erednek.

A tonális szerkezet

A mozgásmintázatokon és a közvetlen érzelemkifejezésen kívül más forrásból is táplálkoznak a zenéből eredő érzelmek, s a hivatásos zenészek jelentős része a következő, harmadik utat tekinti a legfontosabbnak – legalábbis jóval többet foglalkozunk vele zenei tanulmányaink során, mint az előző két réteggel. Az érzelemkifejezés e forrása abból ered, hogy a hangok és a belőlük felépülő pillanatnyi összhangzások, vagyis

a hangzatok zenei módon is vonzzák egymást, törekszenek egy-egy célhang felé, és sajátos hierarchikus rendszert alkotnak: ezt nevezzük tonalitásnak. A hangok természetesen nem pusztán egymás után következnek a zenedarabokban, hanem egymáshoz képest. Ez azt jelenti, hogy egy tipikus zenei folyamatban vannak fontosabb és kevésbé fontos hangok (tehát olyanok, amelyek egy-egy fontos hanghoz, központi harmóniához kapcsolódnak). Otthonosan berendezett világot alkotnak, amelyet meseszerűen a „hangok birodalmának vagy társadalmának” nevezhetnénk: benne mindegyik hangnak megvan a maga szerepe és rangja, és nem tévesztjük őket össze – csakúgy, mint ahogy az ismerőseinket sem tévesztjük össze (vö. Dobszay László magával ragadó előszavával kezdő zenetanulóknak írott tankönyvében: Dobszay 1966/2016, 3.). És ahogy vannak közelebbi és távolabbi ismerőseink, éppen úgy léteznek egy konkrét zenedarabban fontosabb és kevésbé fontos, központibb és kevésbé központi hangok. S éppúgy, mint az ismerőseink esetében, a fontos hangokkal gyakrabban is találkozunk a zenedarabban. Egy zeneművet elsősorban akkor tartunk jelentősnek, ha saját időkeretén belül gazdagon bontja ki a hangoknak e hierarchikus világát; vagy másképp fogalmazva: ha a mű szerzője és előadója mélyen és empatikusan mutatja be ezt a világot a zenehallgató számára, valahogy úgy, ahogy egy igazán nagy regényíró is mélyen és empátiával, jó beleérző képességgel láttatja regényének szereplőit és a köztük lévő viszonyokat. Ha a zeneszerző felületesen láttatja (vagyis komponálja meg) ezt a világot, és nem aknázza ki a hangok és a köztük lévő viszonyok sokrétű és megfelelő sűrűségű bemutatásának lehetőségeit, akkor a zenében jártas hallgató hamar megunhatja a művet. Ha pedig az előadóművész nem mutatja meg a zeneszerző által megkomponált világban, hogy hová törekszenek a hangok, milyen vonzások hatnak közöttük, akkor a hallgató önkéntelenül is unni fogja a produkciót. Ezek a vonzások, kapcsolati erőviszonyok vibráló, érzelmeket előhívni képes feszültséget teremtenek a hangok között, s

egy jó előadóművész játékában nem kis mértékben azt élvezzük, hogy képes-e megéreztetni velünk ezeket a viszonyokat.

Amit a hétköznapokban „zenei érzéknek” vagy „muzikalitásnak” neveznek, az jellemzően éppen azt tükrözi, hogy mennyire vagyunk érzékenyek a hangok közötti, imént jellemzett finom viszonyokra és kapcsolatokra: mennyire vagyunk képesek felismerni, megérezni, élvezni és főleg: szeretni ezeket a kapcsolatokat. Amikor megérezzük őket, onnantól kezdve könnyen átláthatóvá válik az egész zenemű – életre kel; azt érzem, hogy megértettem és kerek egészként átlátom egyben a rendszert, s ebből az egészből könnyedén kibomlanak képzeletemben a részletek. Ekkor érezzük úgy – mind előadóművészként, mind pedig zenehallgatóként –, hogy a zene során az idő nem a linearitás egyhangúságával halad előre, hanem szinte fölszámolja önmagát. Egy csodálatos birodalom átlátható rendjét látjuk magunk előtt, amelyben mindent képesek vagyunk irányítani és élvezni. Szerencsére meglepően sok minden tanulható ebből a zenei érzékből.

Az időbeli formaszerkezet

A zenei mondanivaló világos artikulációjának szabályai alkotják zenei tudásanyagunknak azt a részét, amelyet a tonalitással szövetkezve a zenei tartalom legtisztább hordozójának szokás tekinteni. A zenemű időbeli formaszerkezetének megéreztetését szolgáló előadóművészi eszközök a forma valamennyi szintjén tetten érhetők, elsősorban a hangok időzítésének századmásodpercnyi nagyságrendben mérhető finomságai révén. Az időbeli formaszerkezet két komponense a metrikai szerkezet, valamint a dallamszerkezet (ezek a valóságban persze mind időben kibontakozó folyamatokat takarnak, s e folyamatokat az emlékezet jeleníti meg

számunkra statikus szerkezetekként).4 A metrikai szerkezetet a zenei folyamat egyik központi jellemvonása, a szabályszerű, stabil lüktetés alapozza meg. A metrikai szerkezetbe beletöltött zenei anyagok formája a dallamszerkezet, vagy más néven: tematikus szerkezet. A zenei súlyok rendszerét egyrészt a metrikai folyamatban rejlő időarányok határozzák meg, másrészt pedig a metrikai folyamatba beletöltött zenei anyagok terjedelme, valamint fontossága és információgazdagsága. Ezért tartozik nagyobb időbeli felület kezdetéhez nagyobb metrikai súly; hosszabb, illetve fontosabb és információban gazdagabb zenei – dallami és harmóniai – anyaghoz pedig nagyobb dallami, illetve harmóniai súly. (Minél kevésbé előrejelezhető – vagyis tulajdonképpen minél szokatlanabb – a zenei folyamat egy-egy mozzanata, annál több információt hordoz.)

A narratív és a drámai szerkezet

A zenében rejlő mozgásmintázatok (gesztusok) és közvetlenül kifejezett érzelmek (karakterek) jellemzően a zenén kívüli világ élőlényeihez vagy tárgyaihoz kapcsolt tulajdonságokat és képzeteket tükröznek. Ezek a zenei folyamatban gyakran történetszerűségekbe rendeződnek, s itt nem csupán a programzenére gondolhatunk, hiszen szinte minden zenemű

4 Az időbeli formaszerkezet, valamint a hangok közötti tonális(–funkciós) viszonyok megjelenítésének figyelemre méltó modelljeit ismerhetjük meg a zenepszichológiai szakirodalomból lásd pl. a következő, könnyen elérhető forrásokat: Jackendoff– Lerdahl (2006), Clarke (1999), Friberg–Battel (2002), Friberg–Bresin–Sundberg (2006). A nemzetközileg legismertebb pszichológiai megalapozású zeneelméleti rendszer, Jackendoff és Lerdahl rendszerének szóhasználatában a metrical structure a metrikai szerkezettel, a grouping structure a dallamszerkezettel (vagy tematikus szerkezettel), a tonal structure pedig a tonális szerkezettel azonosítható. A zeneelméleti és -pedagógiai irodalomban a nemzetközi összehasonlításban is egyik legjelentősebb, az iméntiekhez hasonlóan kognitív szemléletű összegzésnek Dobszay László (2012) magyar könyvét tekintem.

nagyon fontos jellemzője a benne rejlő elbeszélő (narratív) szerkezet, amelyet tisztán zenei eszközökkel alakít ki a szerző, a tonalitás és az időbeli formaszerkezet egymással összehangolt (olykor egymást ügyesen kijátszó) rendszereibe ágyazva (l. pl. Maus 1991). A narratívum – a zeneművekben fölfedezhető történetszerűség – olykor kifejezetten a tonalitáson s az időbeli formaszerkezeten keresztül valósul meg: a tonális folyamat úgy zajlik le, a mű formaszerkezete úgy épül föl, mintha egy történet körvonalazódna ismétlésekkel, visszatérésekkel, variációkkal (vö. pl. Newcomb [1987] híres Schumann-elemzésével). A zenemű drámai szerkezete pedig a benne rejlő történetszerűség elrendezésének mintája, amely a lélektani feszültség megteremtésének és föloldásának sajátos forrásaival szolgál (l. pl. Maus 1988, Levinson 2004).

A technika: a zenei tartalom kifejezésének eszköze

A mozgásmintázatok (gesztusok), a közvetlenül kifejezett érzelmek (karakterek), a műben rejlő drámai és narratív szerkezet, valamint a tonális és időbeli szerkezet megérzésének, tudásának és megjelenítésének a képessége alkotja az előadóművész zenei tudásának oroszlánrészét. A zene tartalmát (jelentését) nem másban lelhetjük föl, mint az ezekhez a kategóriákhoz tartozó tartalomtípusokban. Zenei tudásanyagunknak azonban számottevő részét foglalják el – a zenei tartalom elemein kívül

  • e tartalom hangszeres, illetve énekes megvalósításának fortélyai. A hangszer-, illetve énektechnikai elemek ugyanakkor elsődlegesen nem mások, mint a zenei tartalom kifejezésére szolgáló eszköztár elemei (kivételt ez alól csak a virtuozitás öncélú kifejezésére szolgáló technikai elemek jelenthetnek). Ezek a technikai mozzanatok taníthatók talán a legkönnyebben – legalábbis a zenetanárok nem kis hányada ezekkel foglalkozik a legtöbbet az egyéni tanórákon, s az előadó-művészetről szóló pedagógiai irodalom túlnyomó része is a hangszerés énektechnikai

megvalósításra összpontosít.5 A „technikát” azonban meglehetősen értelmetlen önmagában, a zenei tartalomtól függetlenül tanítani – ily módon ugyanis az előadó-művészettel kapcsolatos legnagyobb problémák forrásává válhat. Igen könnyű elsiklani afelett, hogy a technikai eszköztárnak minden esetben a zenei tartalom kifejezését kell szolgálnia.

A zenei tudás megszerzése

Az imént jellemzett érzékenységre és tudásra az előadóművész elsősorban gyakorlással és zenehallgatással tehet szert. Nem könnyű azonban megtalálni, mit és hogyan hasznos gyakorolni. Egy igazán jó zenész ugyanis soha nem mechanikusan ismételgeti unos-untalan a zenedarab hangjait s frázisait egymás után, hogy jó tanulóként beidegezze azokat, hanem a mozgásmintázatokat, a zenei szerkezetet, a hangok kapcsolatában rejlő vibráló feszültséget próbálja felfedezni és megízlelni a zenedarabban, majd megpróbálja megkeresni azt, hogy hogyan lehet ezeket a lehető leghatékonyabban és leghatásosabban kifejezni. A zenetanítás legnagyobb hibáinak egyike, ha tanítványainkat anélkül hajszoljuk bele egy-egy darab előadásába, hogy megteremtettük volna a lehetőséget a zenei tartalom felismerésére és átérzésére. Ennek nemcsak őszintétlen,

„csinált”, merev és végső soron felszínes előadás lehet a következménye, hanem az is, hogy a tanítvány szakmai tekintetben sosem nő fel, örökre tanítványunk marad, s hosszú ideig képtelenné válhat a zenei tartalom önálló értelmezésére és megjelenítésére. Ugyanakkor érdemes tudni, hogy a tanárral való tanulás mellett a hibák megfigyeléséből is meglepően sokat lehet tanulni: sok gyenge, rossz előadást is érdemes megfigyelni

5 A zenei tartalom és a technikai megvalósítás viszonyát, valamint a zenei tartalom kifejezését előtérbe helyező, időés energiahatékony gyakorlás lehetséges módszereit és fogásait részletesen kifejtettük készülő tankönyvünk korai változatában (Stachó– Holics 2011).

a jók mellett. Kizárólag jó előadásokat hallgatni nem célravezető, hiszen sokszor rendkívül nehéz rájönni, hogy a jó előadás mitől jó.

Az aprólékos, mély darabtanulás és az azt kiegészítő figyelmes zenehallgatás – amelyről eddig szóltunk – azonban a zenei tudás megszerzésének csak az egyik forrása. A másik az, amikor kevésbé mélyen ugyan, de nagyon nagy mennyiségű repertoáron aktívan átrágjuk magunkat, tehát nagyon sok zeneművet átjátszunk vagy elolvasunk. A tanulás során e két forrásból egyaránt, párhuzamosan kell merítenünk. Gondoljunk csak a sakknagymesterekre: ők nem csupán elemző tanulással, hanem nagyon sok játszma eljátszásával önkéntelenül is szert tesznek széles körű tudásra. A sok zenemű (vagy sakkjátszma) eljátszása, a mély elemzésekkel együtt, automatikusan alakítja ki bennünk a számtalan új helyzetre alkalmazható, széles körű tudást.

Zenei jelentés és megértés

E ponton hasznos kitérnünk arra, hogyan értelmezi a zenehallgató a zenében rejlő jelentéseket. Hogyan jutunk el a zene tartalmaihoz a zene hallgatása közben? Amint fülünk hallatára fölépül gondolatainkban a mű hangjainak birodalma, egyre otthonosabban mozgunk benne, s minden pillanatban önkéntelenül is elvárásaink keletkeznek azzal kapcsolatban, hogy mi jöhet a következő pillanatban: hogyan folytatódhatna a dallam, milyen harmónia következhetne? Még akkor is, ha nincs különösebb zenei képzettségünk, az agyunk a zene hallgatása közben folyamatosan végzi ezeket a számításokat (Meyer 1956, Koelsch és mtsai. 2000). Ám mindig van abban egy kis bizonytalanság, hogy a zeneművek minden pillanata más és más folytatási lehetőségeket hordoz, s éppen ez a minden pillanatban érzékelhető izgató bizonytalanság adja a zene savát-borsát. A zenében vannak olyan pontok, amikor nem számíthatunk különösebb meglepetésre, és olyan pillanatok is, amelyekből kiindulva

jóval több utat választhat a zeneszerző. (Aki próbálkozott már zeneszerzéssel, megérezhette, hogy a komponista munkája ahhoz hasonlítható, mint egy labirintusból kivezető utat megtalálni, vagy épp megnyerni egy sakkjátszmát.) A jó előadó pedig – s itt színészre is gondolhatunk például, nem csak muzsikusra – idegenvezető a zeneszerző (a költő, a drámaíró) által megalkotott világban. Önkéntelenül is éppen annyi időt hagy egy-egy ponton a darab előadása során, amennyi mondanivalója van: ott lassít le, vagy tart leheletnyi szünetet, ahol meglepő választási lehetőséggel élt a szerző, vagy ahol azt szeretné, hogy a hallgató elmerengjen a dallam folytatásán, az érzelmi tartalmán – s így tovább. De természetesen azért is lassíthat vagy tarthat apró szüneteket, hogy egységbe foglalja az elhangzott gondolatot.

Ne feledjük, hogy a sokrétű és mély mondanivaló megfejtéséhez komoly részvétel: gondolati és érzelmi erőfeszítés szükséges a befogadó részéről. Ez a befogadói attitűd persze nem mindegyik zenét jellemzi – éppúgy, ahogyan az írott szövegek legnagyobb részét sem –, hanem elsősorban az ún. „komolyzene” vagy a szépirodalom túlnyomó többségét, szemben a hétköznapi szövegekkel vagy a háttérzenékkel és sokfajta könnyűzenével. Az igazsághoz persze hozzátartozik, hogy egy-egy komoly zenemű örömöt adó megismeréséhez nem mindig kell sok erőfeszítés, hiszen a szép tájait, „dombos-hegyes vidékeit” (vagyis dallamait, gesztusait) zenehallgatóként anélkül is élvezhetjük, hogy meglátnánk a vidék „lakosai” (vagyis a hangok) közötti sok-sok változó kapcsolatot, a közöttük ható erőket, és mélyen átélnénk a minden pillanatban izgató bizonytalanságot. (Ne feledjük: azért beszélhetünk bizonytalanságról, mert egy zenemű minden pillanatában képesek vagyunk érzékelni – akár tudatosan, akár tudat alatt –, hogy a folytatás milyen lehetőségei közül válogathat a szerző.) De ha nem csupán felszínesen tekintünk a hangok világára, sokkal-sokkal nagyobb örömet tudunk nyerni belőle! A komolyzenét éppen azért szokás odafi eléssel

(tehát komolyan) hallgatni, mert fontos célja az, hogy a hallgatót mélyebb rátekintésre, többlet-erőfeszítésre sarkallja, miközben interpretálja a hallottakat.

Itt kell megemlítenünk, hogy a zene esetében nem igazán lehet találni konkrét üzenetet, amelyet egyértelműen dekódolhatnánk. Emiatt természetesen az előadóművész sem tud konkrét üzenetet, jelentést kódolni a hallgató számára, amikor játszik. De mi is történik ehelyett? Az előadó általában a zeneszerző által megírt kottaképből indul ki, amely természetesen csak egy rendkívül elnagyolt útmutató; olyan, mint egy nem túl jó felbontású térkép, amelyből ki kell találni a táj „tartalmát”, vagyis azt, hogy milyen a térképen szereplő vidék hegyeinek, völgyeinek, városainak hangulata, miféle emberek lakják, és ők milyen kapcsolathálózatokban élnek, s töltik ki a rájuk szabott időt. A kottakép azonban valójában semmit sem mond arról, hogy pontosan hogyan kell megszólaltatni a hangokat, de arról sem, hogy pontosan meddig tartanak, milyen a hangszínük, kezdetük, lecsengésük, milyen mozgásmintázatokban, milyen érzelmek kifejezésében vesznek részt s így tovább. Az előadó ez alapján az elnagyolt „térkép” alapján, melyet háttértudása és érzékenysége „szemüvegén” keresztül olvas, mintegy fülénél fogva vezeti a hallgatót – abból a célból, hogy időt hagyjon számára, hogy a zenei folyamat bizonyos pontjain elgondolkozhasson, s erre néhány ezredvagy egy-két tizedmásodperc tökéletesen elég. Éppen úgy működik ez a folyamat, ahogyan egy jó viccmesélő viccet mond: ő sem hagyhat túl sok vagy túl kevés szünetet a poén előtt, különben poéngyilkossá válna! A viccmesélő ösztönösen is nagyon pontosan kiszámítja, mennyi idő kell, s az ő sikere is legföljebb tizedmásodperceken múlik (természetesen attól függően, hogy kinek meséli a viccet, milyen a hallgatóság hangulata és így tovább). E tizedmásodpercek különítik el a zseniális viccmesélőt egy notórius poéngyilkostól, aki ügyetlenkedve elrontja a vicc csattanóját.

A figyelem

Figyeljük meg, hogy az ember beszédéből is következtethetünk arra, hogy mire gondol – többek között éppen annak segítségével, hogy menynyi időt hagy gondolatainak kimondása után (vö. a 20. század talán legjelentősebb kommunikációelméletével: Sperber–Wilson 1986). Ennek nyomán talán érezhetjük, hogy mások gondolatainak megfejtése – pontosabban megsejtése – nem olyan nagy boszorkányság, mint amilyennek első hallásra tűnik. Ha odafigyelünk a másik ember szemére, testtartására, arckifejezésére, meglepően pontosan megsejthetjük, mi járhat a fejében. Ehhez a bonyolult folyamathoz azonban – vagyis egy történet vagy egy zenedarab gondolatvilágának mind teljesebb megfejtéséhez és sugalmazásához – a figyelem maximális összpontosítására, valamint a beszélő, illetve az előadó és hallgatója figyelmének finom összehangolására van szükség. Az előadónak szó szerint nem lehet ideje arra, hogy másra gondoljon, mint a mű tartalmára. Nincs idő, hogy közben a bajain, a teendőin vagy épp a saját érzelmein, a saját akaratán járjon az esze. Sőt, a magával ragadó előadó olyan csodálatos helyzetbe tudja ringatni a zenehallgatót, hogy még ő is elfelejti búját-baját, és teljesen belemerül a zene áramlatába.

Bizonyára ismeri az Olvasó – sőt, az olvasók közül sokan remélhetőleg nagyon jól ismerik – ezt az állapotot, amikor annyira belefeledkezünk abba, amit éppen csinálunk, hogy szinte megszűnik számunkra a külvilág, az idő múlása; ekkor elcsitul gondolataink szabad zsongása, csapongása, és figyelmünk tökéletesen összpontosul a tevékenységünkre. A zene komponálása, játszása vagy hallgatása ideális lehetőségeket teremt arra, hogy ilyen pillanatokat éljünk át. Képzeljük el magunkat egy előadóterembe vagy koncertterembe, ahol annyira figyel mindenki, hogy szinte a légy zümmögését is meghallanánk – s megérezhetjük, hogy a valódi csend nem más, mint a figyelem összpontosulása (nem pedig a hangerő

hiánya)! Amikor ilyen nagy a csönd (vagyis a figyelem), akkor érezhetjük, hogy „megáll az idő”, s nem vágyunk máshová, hiszen teljességgel uraljuk a zenei folyamatot.

Amint annak idején Orfeusz is elbűvölte lantjával az embereket, az állatokat, a fákat és a köveket – de még az isteneket is –, ma is számtalan zseniális előadóművész képes ehhez fogható élmény megteremtésére az emberekkel. Az összpontosítás e képességét egyébként nem is olyan nehéz megtanítani; vannak rá hatásos zenepedagógiai módszereink (teljes zenei módszertana: Stachó–Holics 2011). Ideálisan tulajdonképpen erre használjuk a zenét: a teljesség pillanatainak megtapasztalására, a közönség figyelmének, az emberek lelkeinek egybekovácsolására. Ezekben a pillanatokban valódi meghitt közösséggé alakul a sokféle emberből verbuválódott közönség.

A teljes figyelem és önmagunk megtalálása

Mi is történik pontosan a fi elem ilyen hatékony irányítása során? Gondoljunk bele: a mindennapokban szinte folyamatosan tele vagyunk feszültségekkel – rétegeket rak ránk befeszülésekből, gátlásokból, tiltó gondolatokból a nevelés, az egymáshoz alkalmazkodás. Gyerekkortól kezdve halljuk szüleinktől és tanárainktól: „ezt nem szabad”, „ne merészelj”, „tilos”, „ezt ne csináld”… A tiltás rétegei személyiségünk formálóivá, később szerves részeivé válnak, s meghatározzák jellegzetes viselkedésmintáinkat, életszemléletünket, hanghordozásunkat, tipikus testtartásunkat, sőt, kedvenc, leggyakrabban használt arckifejezéseinket is (vö. pl. Berne 1972/2008). A szüleink, nevelőink és környezetünk akaratához való alkalmazkodás, s az, hogy gyakran túlzottan sok emberrel együtt össze vagyunk zárva, összezsugorítja saját személyes terünket. Félünk kiterjeszteni, kifejezni szabadon önmagunkat: a bennünk rejlő érzéseket, tudást – nemcsak lelki, hanem testi értelemben is. Ennek

eredménye a sok befeszülés, a visszahúzódás önmagunk kincseitől. A valóban szabad – szabadon áramló – zene azonban a lélek és a test felszabadításán keresztül képes a feszültségmentesítésre. Önmagunkat átadva a zenei folyamatnak megszabadulhatunk a feszültségtől, és őszintévé válhatunk, hiszen immár nem kötnek bennünket gúzsba a tiltások és a negatív visszajelzések nyomán kialakult feszültségek, görcsök, s ekkor érezzük azt, hogy legbelső énünkre találunk rá. Paradox módon az önmagunkra találás élménye nem akkor születik, amikor önmagunkat keressük, nem akkor, amikor önmagunkat meg akarjuk valósítani, és nem is akkor, amikor feladni akarjuk önmagunkat, hanem egy értéket – gazdagító jelentéseket – hordozó folyamatban való aktív részvétel révén, az arra való odaadó figyelés, vagyis: a kifelé figyelés nyomán (l. a „kifelé figyelés”-ről Dobszay [2009] megfogalmazását is).

Az önátadás az egészségesen fejlődő gyermek jellemzője. Mindannyiunkat elbűvöli ennek az önátadásnak a velejárója: a gyermek odaadó figyelme, belemerülése a tevékenységeibe – például játékába. És éppen ez az odaadó belefeledkezés a legnagyobb művészek sajátja is, de már lényegesen sokrétűbb tartalmakat kifejezve, mint aminek kifejezésére a gyerekek képesek. Baudelaire az 1860-as években igen pontosan megfogalmazta ezt a gondolatot: azt írja, hogy a zseni nem más, mint a gyermekkor újbóli kifejeződése – akaratlagos újraélése – immár a felnőtt ember erejével s elemző tudásával.6 Ami tehát a zseniben (akár művészben, akár tudósban) és a gyermekben közös, az az odaadás és a figyelem összpontosításának ereje. A tartalom, amelyre a fi elem összpontosul, már más: a felnőttben

6 „Le génie n’est que l’enfance retrouvée à volonté, l’enfance douée maintenant, pour s’exprimer, d’organes virils et de l’esprit analytique qui lui permet d’ordonner la somme de matériaux involontairement amassée.” (Baudelaire, Ch. [1863/1885]: L’Art romantique [III: Le Peintre de la vie moderne]. In: Œuvres complètes de Charles Baudelaire. Paris: Calmann Lévy, 61. old.

elérhető online: http://fr.wikisource.org/wiki/Le_Peintre_de_la_vie_moderne/III).

rendszerint sokkal mélyebb s gazdagabb (a zene esetében természetesen arra a zenei tartalomra gondolhatunk, amelyet föntebb jellemeztem).

Persze közülünk távolról sem minden felnőtt művész zseniális, hiszen nagyon sok tartalmat (jelentést) nem lehetünk képesek megfejteni

  • vagy ügyetlenül fejtünk meg, vagy felületesen gondolunk át –; nem tudunk megfelelő mélységben belehelyezkedni a zeneszerző által megalkotott gondolatvilágba; és a figyelem irányításának képessége is gyakran kicsúszik kezeink közül.

A figyelem terelőútjai

Ehelyett mivel tereljük el a figyelmünket? Mire gondolunk a zene eljátszása közben? Az egyik legjellemzőbb gondolatelterelő tényezőnk nem más, mint az én-tudatosság: az önmagunkra irányuló gondolatok tömkelege (például a tetszelgés: hogy nézünk ki a színpadon, hogyan láthat minket a közönség). Mindannyian ismerjük azt az érzést, amikor egy folyamatos kommentár fut a fejünkben: „jól áll a fellépőruhám?”, „na, most ez biztos nem fog sikerülni”, „ehhez én nem vagyok elég… (ügyes, okos, technikás, jó zenész)”, „most fogod elhibázni”, „ez nem sikerült olyan jól, mint legutóbb”, vagy épp: „hű, de szeretem ezt a részt, ami most következik”, és így tovább a végtelenségig. Ezekkel az a legnagyobb baj (még a pozitív kommentárokkal is), hogy a lényegről: magáról a zenei tartalomról terelik el a figyelmünket.7 De ilyen az is, amikor ahelyett, hogy bele mernénk mélyedni egy zenemű vagy akár tévéműsor hallgatásába (a tényleges tartalmába-mondanivalójába), azon törjük a fejünket, hogy ki is az az előadóművész, vagy ki az a helyes kis színésznő. Nem

7 A kommentárok sajnálatos forrása lehet a zenetanár, ha nem abban segíti a tanítványát, hogy otthonosan és kényelmesen érezze magát a zeneműben, az előadás folyamatában pedig a zenei tartalomra összpontosítson, hanem folyton csak a hibákra hívja fel a figyelmet, és a megfelelés külső kritériumait állítja fel tanítványa számára.

a lényegi mondanivalón jár az eszünk – hasonlóképpen, ahogy a megrögzött s kéretlen poénkodás is szinte mindig valami lényegi ürességről, vagy éppen az érzelemmel telített tartalommal való szembesülésről tereli el a címzett figyelmét.

Az akarat is önmagunkra irányítja a figyelmet a külső tárgy helyett

– önmagunk érzéseire, céljaira, gondolataira, nem pedig a zeneműbe foglaltakra (például ha arra gondolunk játék közben, hogy „csakis így és így akarom játszani a darabot”, „meg akarom nyerni ezt a versenyt”, vagy hogy „én akarom a legjobban játszani ezt a darabot”). Ezért igaz, hogy ha valaki görcsösen akar valamit, nem fogja elérni célját. És nem véletlenül mondjuk, hogy „görcsösen” akarja: az akarat befelé fordítja figyelmünket, és szó szerint feszültségeket (izomfeszültségeket) kelt, s ahelyett, hogy nyitottá tenne bennünket, bénává és süketté válunk a tárgy irányába, amit pedig annyira akarnánk. Élettanilag is pontosan megmagyarázható, hogyan teszi az izomfeszültség szabályosan süketté az embert: képtelenné válik hallgatni, figyelni eléggé.

Bár tény, hogy egy zenésznek éppoly erőteljesen kell koncentrálnia fi elmét, mint egy sportolónak, és a profi muzsikus életvitele nemritkán egy sportolóéhoz hasonlít (számos tekintetben úgy kell beosztania erejét és idejét, mint egy sportolónak). Ez azonban csak az életvitelre vonatkozik. A problémák ott kezdődnek, amikor a zenészek a zenei előadásra is sportteljesítményként tekintenek – és sajnos a zenészek nem elhanyagolható része előszeretettel űz sportot a muzsikálásból. Ekkor történik meg, hogy ahelyett, hogy a zenemű építményének belső világát, vagyis a hangok viszonylatait: vonzásait, kapcsolati erőviszonyait, a köztük vibráló feszültségeket próbálnák felderíteni és megjeleníteni a zenehallgató számára, a technikai megvalósításra koncentrálnak, s elkezdenek arra fi elni, hogy például egyenletesen játszanak-e, minden hang pontosan egyformán szólal-e meg. Az ilyen zenészek patikamérlegen kimért pontosságú hangokat, kényszeresen

egyenletes tempót játszanak ahelyett, hogy a hangok „akaratát” – a zene tényleges tartalmát – fi elnék.

Ha ugyanis elsősorban precizitásra törekszünk, és katonásan egységes rendbe kényszerítjük a hangokat, akkor nehéz meghallani a hangok által körvonalazott világ belső rendjét, és odafordulással, érdeklődéssel viszonyulni e belső rendhez. Pedig nem tudunk más útról: csak az őszinte odafordulás révén lehet szeretetet és élvezetet adni a zenén keresztül. Korunk legjelentősebb zongoraművészeinek egyike, a Párizsban élő, magyar származású Rév Lívia csodásan fogalmazta meg ezt a gondolatot: úgy mondta évekkel ezelőtt – 95 esztendős korában –, hogy a hangokra úgy kell odafigyelni – teljes figyelemmel –, mint egy gyermekre, s akkor megnyílik előttünk a világuk.8 Hallatszik, ha előítéletekkel vagy erőszakkal közelítünk a zene elemeihez. Ilyen erőszak az, amikor az előadóművész saját erőteljes érzelmeit erőszakolja rá a zenére, de az is, amikor bonyolult zenei folyamatokat olyan precizitással adnak elő, mintha dobgép szólna alattuk, amely kalodába, gúzsba kényszeríti e folyamatokat – pedig a hangok, dallamok, harmóniák maguk alkotják meg saját terüket az alaplüktetésen belül! Ilyen az is, ha manírokkal (modorosságokkal) vagy valamilyen eltervezett, külsődleges jelentésrétegre irányuló gondolatokkal van tele az elménk játék közben, például azzal, hogy „szép legyen” a hangszerjátékom – akkor talán valóban szép, ám tartalmatlan lesz –, vagy például hogy egy Haydnvagy Mozart-darabnak, mert, úgymond,

„klasszikusok”, „klasszikusan távolságtartónak” kell hangoznia. Ezek a tulajdonságok (pl. a „szép”) rendszerint nem a zene valódi tartalmaihoz tartoznak, hiszen, az iménti példát véve, a hallgató akkor érzékeli

8 A teljes figyelemről a magyar pedagógia és zenepedagógia egyik legzseniálisabb alakja, Kokas Klára írásait ajánlom az olvasó figyelmébe (elérhetők életmű-dvd-jében: Kokas 2007). Érdemes megjegyezni, hogy a zene mint élő folyamat Rév Lívia tanárainak generációjában, így Bartóknál (éppúgy, mint a bécsi Webernnél) gyakran hivatkozott elgondolás volt; erről írásaik bőségesen tanúskodnak.

szépnek a játékunkat, ha teljes figyelemmel tudunk összpontosítani a valódi zenei tartalmakra: a zenében rejlő gesztusokra, karakterekre, narratívumra, drámaiságra, és a tonális és időbeli formára.

Rendkívül gyakori az is, hogy ahelyett, hogy újrateremtenénk, újra átélnénk a hangok közötti kapcsolatok erejét és feszültségeit, a hangfolyam előadásával kapcsolatos betanult és nemritkán megcsontosodott emlékképeinket szedegetjük elő. Ettől olyan lesz egy előadás, mintha egy múzeumi tárgyat mutatnánk be. Itt természetesen nem arról van szó, hogy ne használhatnánk föl a zene tartalmi elemeiről a gyakorlás során megalkotott emlékképeket, automatizmusokat az előadás során, hiszen ezek nélkülözhetetlenek. Élettelenné válik azonban az előadás, ha ezeket az emlékképeket anélkül hívjuk elő játék közben, hogy átélnénk a bennük rejlő tartalmakat. Gondoljunk bele: miért annyira élő számtalan jazzvagy nép-, illetve könnyűzenei előadás – a komolyzeneiekhez képest? Ha például az improvizáló előadó ott helyben teremti meg a zenei folyamatot, amelynek minden mozzanatát ismeri – tudatosan vagy sem – s figyelmével folyamatosan követi, és gondolatait maradéktalanul elfoglalják a zenei folyamat tartalmi elemei, akkor nehezebben terelődik gondolkodása az imént jellemzett elterelő utakra. Kétségtelen, hogy a legnagyobb érzelmi és szellemi bonyolultsággal rendelkező zenei hozzáállás – mely a befogadói megközelítéssel társuló, s rendszerint „komoly” szándékú zenét: elsősorban a klasszikus repertoár és a jazz csúcsteljesítményeit jellemzi jól – képes a szellemi erőfeszítésért cserébe a legtöbbet nyújtani. A komolyzenét azonban nem kis mértékben azért hallgatják kevesen, mert oly gyakran adják elő igen gyengén: értelmetlenül – értsd: nem teljesen megértetten –, mechanikusan, megemésztetlenül, vagy épp nem teljes figyelemmel. (Igaz, valószerűtlen volna elvárni, hogy a világ valamennyi zenetanulója nyomába érjen olyan csúcsteljesítményeknek, mint amelyek a pedagógiai repertoár legnehezebb részét képezik – nem pusztán „technikai” értelemben, hanem szellemi-érzelmi tekintetben

is –, s amelyeket keletkezésük korában is igen kevesen tudtak valóban tartalmasan eljátszani…) Ráadásul sokszor fél-figyelemmel hallgatjuk a zenét. Gondoljunk csak bele: érdemes-e autóvezetés vagy főzés közben Shakespeare-szonetteket vagy József Attila-verseket hallgatni?

A figyelem mélysége és perspektívája

A figyelem irányításának két tulajdonsága alapvető fontosságú egy profi muzsikus munkájában.

Az első a figyelem mélysége. Képesek vagyunk-e mélyen belemerülni a pillanatba, jól érezni magunkat benne? Képesek vagyunk-e rá, hogy a zenei folyamat egy-egy pontján belemerüljünk akár egyetlen zenei hangba is, s szinte eggyé váljunk vele – akár kevesebb, mint egyetlen másodperc erejéig?

Szinte ismertetőjegye a valódi zenei profizmusnak, hogy az előadó rögtön bele tud-e helyezkedni a zenei folyamatba, illetve annak bizonyos hangjaiba az általa kívánt, eltervezett mélységben. Ekkor az előadó egy sajátos módosult tudatállapotba kerül bele egy-egy pillanatra, s a figyelmi fókusz e pillanatnyi tudatmódosulásokkal járó elmélyítésével hatékonyan képes hatni a hallgató tudatállapotára is.

Amikor azonban belemélyedünk egy-egy hangba, általában nemcsak magát az általunk előállított hangot hallgatjuk – figyeljük és élvezzük, átéljük – a másodperc töredéke alatt, hanem egyben át is tekintjük, hogy hol tartunk éppen a zenemű építményében. E pillanatokban tekinthetünk vissza arra, hogyan sikerült megszólaltatnunk az elmúlt frázis(oka)t, s ehhez képest hogyan kell majd megszólalnia a következő(k)nek. Az előadóművész tehát egy kifejező zenei előadás során nem csupán a jelenre koncentrál, hanem azért mélyed bele bizonyos pillanatokba, hogy képzeletében előre vagy visszafelé tekinthessen a zene folyamatában, hogy érezze, meddig tart majd a következő zenei egység (motívum, frázis),

illetve hogy felidézze magában azt az érzetet, hogy milyen hosszúra sikerült az éppen elhangzott egység, és közben milyen tonális (hangnemi) utat járt be a zenei anyag. Az előadás más pontjain ugyanakkor jellemző módon az éppen hangzó pillanatra koncentrál, hogy mélyen átérezhesse és élvezhesse a pillanatnyi hangzást (e figyelmi működés részletes kifejtését lásd Stachó–Holics 2011, ill. Stachó 2016, valamint részben Dobszay 2012). Ezen a figyelmi működésen alapul a zenei tartalom valós időben

– tehát az előadás során – történő átérzése, különösen a formai és a tonális folyamaté (a valós idejű átérzés koncepciójának részletes kifejtését lásd: Stachó 2015).

A fi elem irányításának második alapvető dimenziója a fi yelem perspektívája. A zenei előadás egyik legkomolyabb nehézségét az adja, hogy az előadóművésznek egyszerre kell megéreznie és megéreztetnie a zenedarabban rejlő hangok teljes birodalmát a legkisebb és a legnagyobb távlatban egyaránt: a szomszédos hangok kapcsolatát éppúgy, mint a mű nagyobb részeinek kapcsolatát. Ez néha szinte lehetetlenül nehéz feladat, de egy igazán jó pedagógus segítségével – aki képes a zenei figyelmünket nevelni – meg lehet vele birkózni. Azt kell megtanulnia a jó muzsikusnak, hogy gondolatban egyben is képes legyen látnia és átéreznie a zenemű teljes belső térképét, s erre teljes figyelmét tudja összpontosítani. Amikor muzsikál, egyszerre kell képessé válnia arra, hogy otthon legyen a térkép mindegyik felbontási szintjén – madártávlatban éppúgy, mint a zegzugos utcácskák perspektívájában. Minél világosabban és részletgazdagabban látja és tudja felidézni, valamint megjeleníteni ezt a „térképet”, továbbá minél gyorsabban és változatosabban képes a kívánt mértékben ráközelíteni – akár a mű előadása közben is –, annál jelentősebbnek tarthatjuk a zenészt. Apró részletek nem emelkedhetnek ki erőszakosan a teljes képből, ugyanakkor nem is válhatnak jelentéktelenné, hiszen torzzá válik a kép. Egy-egy rész még akkor sem kaphat aránytalanul nagy súlyt az összképben, ha az a művésznek valami miatt

nagyon tetszik. (Az ügyetlen, a zenei folyamatba beilleszkedni nem képes

„kiemelkedéseket” a szakmán belül jellemzően nem tartjuk profinak az előadóművész részéről.) Ugyanakkor túl jelentéktelen sem lehet az apró zenei mondatok, mondatrészek kifejezése – ez a kezdő muzsikusok egyik legtipikusabb hibája.

A zenész számára tehát mindent összevetve az egyik legnagyobb kihívás, hogy egyszerre legyen képes fenntartani a zenei folyamatot folyamatosan pásztázó figyelmet, és ezzel egy időben minden apró részletnek megfelelő mennyiségű figyelmet szentelni. Vagyis képesnek kell lennie arra, hogy figyelmét szelektíven ráirányítsa egy-egy pillanatra (egy-egy hangra), miközben figyelmét meg is kell osztania, hiszen elő kell készülnie a következő pillanatokhoz kapcsolódó gondolatokra s mozdulatokra – méghozzá annak függvényében, hogy hogyan sikerült kivitelezni a zenei folyamatot az elmúlt pillanatokban. (Ha például észreveszem, hogy az előzőekben túl sok időt hagytam egy-egy mozzanatra, akkor a következőkben azt zenei eszközökkel valamilyen módon kompenzálnom kell.) Ez ahhoz hasonlít, mint amikor valamire fókuszálunk, ám közben szemünk sarkából a teljes teret szemmel tartjuk, folyamatosan pásztázzuk. Ha nem tudjuk megvalósítani ezt a fajta komplex figyelési mintázatot, akkor zenélésünk könnyen együgyű, unalmas és élvezhetetlen lesz. Egy jó zenetanárnak képesnek kell lennie rá, hogy megtanítsa, hogyan lehet egy zenedarab gyakorlása vagy előadása során a figyelem mélységét és perspektíváját módosítani. Ám azt is meg kell tudnia tanítani, hogy mikor lehet szükség a figyelmi fókusz megváltoztatására – vagyis hogy milyen helyzetben mire tanácsos terelni figyelmünket ahhoz, hogy a koncentráció ne lankadjon, és benne maradhassunk az előadás vagy a gyakorlás teljesen koncentrált, áramlatszerű élményében (erről az „áramlatszerű” élményről

  1. Csíkszentmihályi Mihály számos magyarul is olvasható könyvét, különösen ezt a kettőt: Csíkszentmihályi 2001, Jackson–Csíkszentmihályi 2001). A figyelmi stratégia váltásai tehát – mélységén és perspektíváján

kívül – a figyelem tartalmát is meghatározhatják. Ha például a technikai megvalósítás tekintetében problémás egy rész, akkor gyakorlás közben ott rövid időre a technikai-mozgásos kivitelezésre fókuszálhatunk, élvezve a mozgás örömét, a zenei tartalomtól kicsit függetlenedve; másutt pedig a közvetlen érzelemkifejezést, a gesztusok kifejezését, vagy épp a szerkezet szigorú felépítettségét helyezhetjük időlegesen előtérbe – mindig az adott felkészültségi szintünknek és erőnknek megfelelően.

A személyiség

Ahhoz, hogy az előadóművész figyelme ne terelődjék tévutakra a zenélés közben, komoly önuralom szükséges mind szellemi, mind pedig testi értelemben. Az önuralom elsősorban személyiségünk tulajdonsága; lényege, hogy képesek legyünk uralkodni érzéseinken és ezáltal együtt tudjunk haladni környezetünk változásaival. Ez a képesség önmagunk meghallgatásának is az alapja. Bármily furcsán hangzik, egy zenész legnehezebb feladatainak egyike az, hogy pontosan hallja önmaga játékát, amelyet éppúgy meg kell szokni – csak jellemzően sokkal nehezebb –, mint saját képmásunkat filmen vagy csak egy egyszerű fényképen.

Személyiségünk tükröződhet abban, hogy mennyire és milyen módon vagyunk képesek fi elni, és abban is, hogy mire fi elünk szívesen a zenei folyamatban: például a mozgásokra, az érzelmek kifejezésére, a formaszerkezetre vagy a hangok kapcsolatára? Vagy rendszerint a figyelmi tévutak egyikére terelődünk, miközben gyakorolunk vagy közönség előtt játszunk? Személyiségünk más jellemző tulajdonságai, például agresszivitásunk vagy kisebbrendűségi érzéseink mind tükröződnek abban, ahogy a zenei anyaghoz viszonyulunk, sőt, ahogyan ahhoz (és egyben hangszerünkhöz) szó szerint hozzányúlunk. E személyiségtulajdonságok meglepően pontosan megmutatkoznak a mozgásmintázatok kivitelezésében, vagy abban, hogy mennyire próbáljuk ráerőszakolni saját érzelmeinket a zenei folyamatra.

Önmagunkhoz és a zenéhez való viszonyunkat, valamint az adott zeneműről való elképzelésünket rendszerint jellegzetes testtartásunk tükrözi zenélés közben. Gondoljunk csak arra, hogy ha például egy zongorista folyamatosan belehajol a zongorába, akkor egészen biztos, hogy nagyon nehéz lesz számára a teljes zenei „teret” fölényesen áttekinteni. Kedvenc vagy tipikus mozgásmintázataink, nemkülönben az, hogy melyik izmainkat, izomcsoportjainkat szeretjük befeszíteni, személyes preferenciáink és félelmeink nyomait hordozzák. A félelmünk a közönség szeretetének elvesztésétől és a görcsös törekvés saját ideálképünk elérésére sajátos izomfeszültségekben és a vészreakció testi tüneteiben csapódhat le, amelyek a lámpaláz tüneteiként ismerősek számunkra.

Személyiségvonásaink közül a nyitottságot tartom még különösen fontosnak kiemelni a zenélés kapcsán. Nyitottság szükséges ahhoz, hogy kíváncsiak legyünk meghallani a zenébe rejtett jelentéseket és szembesülni a hangok közötti, érzelmi hatóerővel telített viszonyokkal – melyeket az érzékeny zenehallgató és előadó a való világban ható érzelmi viszonyaink tükröződésének hallja. Képes vagyok-e meghallani a másik ember – szerző vagy előadó – mondanivalóját, képes vagyok-e odafordulni hozzá? A nyitottság éppúgy jellemzi a jó előadóművészt, mint az érzékeny zenehallgatót, s természetesen a jó zeneszerzőt is. A nem nyitott ember úgy látja a világot, mintha tele volna tiltótáblákkal: mindent, amivel szembetalálkozik, értékelni kényszerül egy-egy nézőpont, egy-egy eszmerendszer mentén. A nyitottság ereje abban rejlik, hogy éppen ezt az értékelési kényszert szünteti meg: így képezheti az elmélyült, odaadó figyelem alapját. (Persze a kapcsolat a fordított irányban is állhat: ha őszintén odafordulunk egy-egy jelentős műalkotás felé és befogadjuk azt, nyitottabbá válhatunk.)

Igaz ugyan, hogy a művészetbe önmagunk elől is lehet menekülni, önmagunknak a meghallása – amelyre a zenélés képes rávezetni – önmagunk elfogadását segítheti. S fordítva is: ha elfogadjuk önmagunkat

olyannak, amilyenek vagyunk, akkor nem félünk meghallgatni azt, hogy a lényünk – tudásunk és érzelemvilágunk – hogyan tükröződik a zenében, amelyet játszunk. Sok zenész számára azért fontos az önelfogadás, mert ennek hiányában eláraszthatják őket az önértékeléssel kapcsolatos gondolatok, és ezért nem lesznek képesek magukat átadni a zenélésnek. Talán most már az is érthető, hogy a zenélés miért nagyon kényes és sérülékeny módja önmagunk megmutatásának: a művésznek pszichológiai értelemben meztelenre kell vetkőznie a közönsége előtt, hiszen mozdulataiban, gesztusaiban és abban, hogy mit képes meghallani egyegy zenedarabból, a teljes személyisége és tudása tükröződik.

Sokan lehetőségként élik meg, hogy egy zenemű előadása során olyan belső tartalmakat fejezhetnek ki, amelyeket a hétköznapjaikban nem mernének vagy nem volna lehetőségük kifejezni. Sokaknak azonban nagyon nehéz ezt vállalni, s aki nem vállalja, jól érzékelhető falakat emel maga elé: érezni lehet, hogy az ilyen zenész kifejező energiája nem jut el a hallgatókig; megszakad valahol önmaga előtt szinte néhány centiméternyire a térben. Ez meglepően gyakori jelenség, s koncertfelvételeket elemezve könnyen illusztrálhatnánk a kifejezőerő blokkolását. Akit viszont nem kötnek gúzsba személyiségének félelmei vagy tiltó parancsai, szabadon jár a zene birodalmában; ha felkészült, nem fog félni, hogy melléüt vagy rosszul intonál a hangszerén, hiszen nem szorítja be önmagát. És ha erényeivel és korlátaival is jellemzően tisztában van, akkor nem fog tartani mások véleményétől, és nem sértődik meg rajta, hanem el tudja fogadni a jogos kritikát, és tud fejlődni általa. Az ilyen zenész őszintén képes adni, mert nem akar fölöslegesen tetszeni másoknak vagy kedvükben járni. Ekkor képes belehelyezkedni a másik ember – például egy zeneszerző – akaratába, és igazán meghatva lenni (nagyon szemléletes, ahogy az angol mondja: „moved”, vagyis „megmozgatva” lenni – ekkor ugyanis az egész test ellazultan és szabadon mozog). És döbbenetes, hogy ekkor szabaddá, jóindulatúvá és széppé válik az ember.

Irodalom

Berne, Eric (1972/2008): Sorskönyv. Háttér Kiadó, Budapest.

Chase, William G. Simon, Herbert A. (1973): Th mind’s eye in chess. In: Chase, William G. (szerk.): Visual Information Processing. Academic Press, New York, 215–281. Clarke, Eric F. (1999): Rhythm and timing in music. In: Deutsch, Diana (szerk.): Psychology of Music. 2. kiadás. University of California Press, San Diego, 473–500.

Csíkszentmihályi Mihály (2001): Flow Az áramlat. A tökéletes élmény pszichológiája.

Akadémiai Kiadó, Budapest.

Dobszay László (1966/2016): A hangok világa. Szolfézskönyv a zeneiskolák I. osztálya számára. Editio Musica Budapest.

Dobszay László (2009): Kodály után. Tűnődések a zenepedagógiáról. 2. kiadás. Liszt Ferenc Zeneművészeti Egyetem Kodály Intézete, Kecskemét.

Dobszay László (2012): A klasszikus periódus. Editio Musica Budapest. Erős Istvánné (1993): Zenei alapképesség. Akadémiai Kiadó, Budapest.

Friberg, Anders Sundberg, Johan (1999): Does music performance allude to locomotion? A model of final ritardandi derived from measurements of stopping runners. Journal of the Acoustic Society of America, 105 (3), 1469–1484.

Friberg, Anders Battel, Giovanni Umberto (2002): Structural communication. In: Parncutt, Richard McPherson, Gary (szerk.): The Science and Psychology of Music: Creative Strategies for Teaching and Learning. Oxford University Press, New York, 119–218.

Friberg, Anders Bresin, Roberto Sundberg, Johan (2006): Overview of the KTH rule system for music performance. Advances in Experimental Psychology, 2 (2–3), 145–161.

Jackendoff, Ray Lerdahl, Fred (2006): The capacity for music: What is it and what’s special about it? Cognition, 100 (1), 33–72.

Jackson, Susan A. Csíkszentmihályi Mihály (2001): Sport és flow. Vince Kiadó, Budapest.

Koelsch, Stefan Gunter, Tomas Friederici, Angela D. Schröger, Erich (2000): Brain indices of music processing: “Nonmusicians” are musical. Journal of Cognitive Neuroscience, 12 (3), 520–541.

Kokas Klára (2007): Öröm, bűvös égi szikra. Multimédiás DVD-ROM tanításaimról.

Agape Zene-Életöröm Alapítvány, Budapest.

Levinson, Jerrold (2004): Music as narrative and music as drama. Mind & Language,

19 (4), 428–441.

Maus, Fred E. (1988): Music as drama. Music Theory Spectrum, 10, 56–73. Maus, Fred E. (1991): Music as narrative. Indiana Theory Review, 12, 1–34.

Meyer, Leonard B. (1956): Emotion and Meaning in Music. Chicago University Press, Chicago.

Newcomb, Anthony (1987): Schumann and late eigteenth-century narrative strategies. 19th-Century Music, 11 (2), 164–174.

Sperber, Dan Wilson, Deirdre (1986/21996): Relevance: Communication and Cognition. Blackwell, Oxford.

Stachó László (2007): Zenébe rejtett jelentések: bevezetés a zene lélektanába. Előadás a „Mindentudás Egyeteme Szeged” sorozatban 2007. október 24-én, http:// www.u-szeged.hu/mindentudas-egyeteme/2007-oktober-24-szerda/zenebe-rejtett

Stachó László (2009): Zenébe rejtett jelentések: bevezetés a zene lélektanába. In: Szegedtől Szegedig. Antológia – 2009. Bába Kiadó, Szeged, 2. kötet, 640–656.

Stachó László (2015): Hogyan nyerünk értelmet a zenéből? In: Vas Bence (szerk.): Zenepszichológia tankönyv. PTE MK Zeneművészeti Intézet, Pécs (digitális kiadvány), 167–191.

Stachó László (2016): Practice Methodology: Mastering the performer’s ‘real-time navigation’ in the musical flow. Arts and Humanities in Higher Education, Special Issue (August 2016), http://www.artsandhumanities.org/journal/practice-methodology-mastering-the-performers-real-time-navigation-in-the-musical-process/

Stachó László Holics László (2011): Hangszeres gyakorlás és zenei képzeletfejlesztés.

Liszt Ferenc Zeneművészeti Egyetem, Budapest.

Stern, Daniel N. (1985): The Interpersonal World of the Infant. Basic Books, New York.