…Értéktár adatbázis…

Dobszay László – Mit adhatunk Európának?*

  1. Home
  2. Magyar Alapfokú Művészetpedagógiai Értéktár 1.
  3. Dobszay László – Mit adhatunk Európának?*

„A generációk szellemi folyamatosságát biztosító
tevékenység; a képességek jól megválasztott,
nem túl nagy, alapozó jellegű tananyagok
oktatásával történő kiművelése; egy rendezett
tudás rendszeres tanítással-tanulással való átadása;
mértéktartó, emberséges fegyelem; nyugodt,
szenzációés hisztériamentes mindennapok:
nagyjából ebben foglalható össze az
európai gyökerű (több ezer éves hagyományra visszamenő) magyar iskola.”
– írta Dobszay László 2005-ben, és szavai érvényességét csak megerősítette
az elmúlt csaknem másfél évtized.

 


Életünk örökölt és továbbörökítendő kincse a magyar iskola. Sokat szidjuk, de így is kincs. Ha baj van vele, az azért van, mert rosszul működtetjük. S még rosszul működve is kitűnnek előnyei, ha egyes külföldi iskolákkal vetjük össze. A magyar iskola nem feltétlenül szerkezetében, tankönyveiben, tanáraiban, épületeiben jó, hanem abban, amit a régi európai iskolából

* (Megjelent: Gondolkodó Füzetek 2005.)


még mindig őriz. S ez olyan érték, amit nekünk is őriznünk kell, és regenerálva vissza kellene adnunk belőle valamit Európának. Európa iskolája az emberiség pedagógiai őstapasztalatait annak klasszikus-antik kikristályosodásában, majd a középkori és humanista iskola interpretációjában intézményesítette. A magyar iskolát napról napra érik a külföldről vagy külföldi indíttatásra hazulról is kihívások, nemegyszer támadások, melyek egyoldalú jelszavakban és divatokban csapódnak le. (Ha ironikus akarnék lenni, ez a gyümölcse a pedagógiától elkülönült pedagógiatudománynak, a pedagógiai tanszékeknek, folyóiratoknak, adminisztratúrának). Aligha ez az a hely, ahol ezeket részletesen bemutathatnánk és elemezhetnénk. Most elég, ha ennek a vállalhatóan „hagyományos” európai-magyar iskolának néhány tulajdonságát felsoroljuk. A pedagógia az emberi fajfenntartásnak az a megnyilvánulása, melyben egy generáció az általa értéknek tartott tudást és tapasztalatot a következő generációnak többé-kevésbé intézményes formában továbbadja. Nem azért, hogy a következő generációt bezárja e tudás és élettapasztalat keretei közé, hanem azért, hogy az értékek veszteség nélkül életben maradva új, változó életet kezdjenek a következő generáció életében. „Amiket hallottunk és megértettünk, mit atyáink beszéltek el nekünk, nincs az eltitkolva fiaik elől, elmondjuk az ifjú nemzedéknek […] hogy megtudja a jövendő nemzedék, a fiak, kik majd születnek, keljenek fel, és mondják el azok is a fiaiknak…” (77. zsoltár) A múlt és a jövő felé való felelősségtudat nélkül nincs pedagógia. Lehet, hogy a következő nemzedék majd módosítja, amit az előző átadott neki, az is lehet, hogy fellázad ellene, kritizálja, majd pedig egybeépíti a kapottat és a hozzáadottat, s így adja tovább maga is. Ez azonban nem teszi fölöslegessé a továbbadó munkáját, hiszen nem azt mondja: ez van, hanem hogy ez van, élj vele, ahogy tudsz. Ebből következik, hogy minden pedagógia valamiképpen egy tudás továbbadása. A képességek nem közvetlen képességfejlesztés révén

gyarapodnak, az a szellemi étel, mely működteti és a működés révén fejleszti őket: a tananyag, a tudás. Ezért hamis az a jelszó, hogy „nem a verbális tudás a fontos, hanem az alkotóképesség”. A kettő között nem lehet ellentétet felállítani. A memóriát azzal fejlesztem, hogy valamit memorizálok. Egyáltalán nincs olyan képesség, mely hozzá kapcsolódó anyag nélkül nevelhető. Amellett a képesség nem tud működni, ha nincs hátterében anyagtudás. Amikor a diák megismer egy anyagot, egyben megtanulja, hogyan használja azt az anyagot, hogyan kell manipulálnia vele, s ezzel megtanulja az adott manipulációt is, vagyis fejlődnek képességei. De ezen túlmenőleg: az anyag önmagában is érték, mert foglalata annak, amit az előző generáció tudásként tovább akar adni. Ha azt akarja, hogy Arany János öröksége ne vesszen el, akkor tanítania kell Arany János verseit. Ha azt akarja, hogy a társadalom jogéletéről helyesen gondolkozzanak a felnövekvő fiatalok, akkor egy jól kiválasztott joganyagot, s azon keresztül egy jogszemléletet kell tanítania. És miért ítélnénk el a verbális tudást? A verbum, a szó az egyik legnagyobb kincsünk, nemcsak megjelöl valamit, hanem valamiképpen hordozza is azt, amit megjelöl. Bach zenei „érzéseit” nem lehet másképpen közölni, csak azokon a hangokon keresztül, melyeket Bach leírt. Aki elveti a szót, az elveti a fogalmat, a gondolatot is. A pedagógia legjobb eszköze éppen az, hogy egy jelen (szón, hangon, képleten) keresztül közelíti meg a tartalmat. Nem láthatatlan szellemi erőátvitel gnosztikus módján történik a tudás továbbadása, hanem igencsak materiálisan, a szavak és egyéb jelek testi valóján keresztül. Az iskola tehát a látható folyamatok szintjén valóban tananyagot tanít, s minden más eközben, vagy inkább ennek fátyla mögött történik. Persze ebbeli minősége nem az anyag mennyiségén múlik, sőt azt mondhatnánk, hogy fordítva arányos a mennyiséggel. Egy bizonyos méret fölött minél nagyobb a tananyag, annál kevésbé hatékony az iskola. Az iskola dolga az, hogy minden fokon azt a szolid

anyagmennyiséget adja át, amivel előkészíti a következő fokot is. Eleinte sokféleképpen hasznosítható alaptudást nyújt. A középkori iskola alsó foka megelégedett a nyelv (írás, olvasás, beszéd, beszédértés), az ének (éneklés, annak megértése és leírása) és a számolás (alapműveletek) tanításával. Azért tudniillik, mert a nyelv segítségével minden más szükségesbe is be lehet hatolni, a nyelvtanulás szövegei megjelenítik az élet legfontosabb területeit, melyekről gondolkodnunk kell. Úgy tartották, hogy míg a nyelv tanulása a sokszínű, konkrét élet világába vezet be, az ének és számtan elvontabb, strukturális gondolkodásmódot alakít az emberben. A nyelvtanulásból később kiléphetünk a szóbeli közlésre épülő különféle tudományok felé, az ének és számtan pedig számos más ars felé épít utat. Nem a mennyiség a lényeges tehát, nem az, hogy minden tudomány és minden tudományos eredmény képviselve legyen, hanem hogy alapismeretek szilárduljanak meg a diákban, s jól elsajátítsa azok kezelésének módját. A pedagógia tárgyát egyfajta fokozatos szétágazás módján kell meghatározni. A tananyag megbecsülése egy nem jelentéktelen nevelés-lélektani előnnyel is jár. A diák azt tapasztalja, hogy a tanárt is egy magasabb erő szabályozza: az igazság ereje. A tanár és diák nem egymásra néz, hanem együttesen néz egy őket felülmúló, tőlük függetlenül érvényes, objektív valóra. Horváth Sándor, a nagy magyar filozófus olyasféleképpen fogalmazott, hogy a tanárnak bizonyos jelek segítségével kapcsolatot kell létesítenie a növendék elméje és az igazság között. A diák nem azt érzi, hogy a tanár most őt valamilyen irányban „gyúrja”, befolyásolja, hogy ne mondjam, manipulálja, hanem bevezeti őt egy varázslatos világba: az igazi valóság világába. Sőt nem is bevezeti, hanem együtt lépnek be oda, együtt szemlélődnek ott. Maritain szerint már annyit foglalkozunk Pistikével, akinek meg akarjuk tanítani a matematikát, hogy közben elfeledkezünk a matematikáról. Így folytatnám: jobban kell tisztelnünk Pistikét annál, hogysem közvetlenül piszkálnánk őt. Egyfajta szemérmes,

tárgyiasított kapcsolat tiszteletben tartja a gyermek saját szféráját, s arra tanítja, hogy nem a valóság alkalmazkodik hozzánk, hanem nekünk kell alkalmazkodnunk a valósághoz. Első megközelítésre az európai-magyar iskola nem gyermekközpontú. Ez azonban megint mesterséges szembeállítás. Aki egy villamost konstruál, az anyagokra, képletekre, törvényszerűségekre figyel; de mindezzel mégis a mi életünket szolgálja. A tananyag tanítása egy objektíve igaz (vagy legalábbis annak tudott) dologgal szereli fel a gyermeket az életre, eközben és ezáltal világlátását, képességeit fejleszti. És természetesen az sem igaz, hogy miközben alaptevékenységünk egy objektív tudás átadása, ne maradhatna figyelmünk arra: bírja-e a kisgyermek, nincs-e problémája a közösségben vagy a feladataival. Ez egyébként nem pedagógiai kérdés: más emberi viszonylatokban is valami feladatban tevékenykedünk együtt, arra figyelünk, de közben emberségesen bánunk társainkkal is. Még a fegyelmezésre is igaz: látszólag irányul csak a gyermek ellen, valójában őt segíti, s közben a bölcs és emberséges pedagógus a gyermekre figyelve a mértéket-módot is mindig képes volt megtalálni. A következő, amit fontosnak tartunk – szemben valamiféle kreatív, rögtönző, a pillanatnyi kívánságokból kiinduló pedagógiával – a tanítás rendszeressége, rendezettsége. Ez jelenti egyrészt az időbeli rendszerességet. Ha nyugodt ritmusa van a tanításnak, tanulásnak, akkor emberfeletti követelmények nélkül is sokra juthatunk. Száz évvel ezelőtt a magyar falusi iskolák igazán rossz körülmények között dolgoztak. Mégis, ha kezünkbe kerül egy régi levél, többnyire azt látjuk, hogy tisztességesen megfogalmazott, rendezetten leírt írásművet tudott létrehozni a négy elemit végzett parasztember is. Nem sok tananyag, hanem odafigyelő, sok ismétléssel, rendszeres munkával tanult dolgok alapozzák meg a későbbi „szárnyalást”. De a rendszeresség, rendezettség a tananyag jó felépítését is jelenti: annak meghatározását, mit kell tudni, a tudások hogy épülnek egymásra.

Csak zárójelben jegyzem meg, hogy mindez olyan egyszerű, annyira magától értetődő, hogy az olvasó, legyen akár szülő, akár tanár, nem is érti, miért kell erről beszélni. Nos, aki találkozott már egyes pedagógiai divatokkal, aki tudja, milyen veszélyek leselkednek erre az iskolára, az nem ítélheti fölöslegesnek, hogy tudatosan elkötelezzük magunkat e hagyomány mellett. Így például a rendszerességnek ellentmondani látszik az az igény, hogy a gyermekből kell kiindulni, az ő érdeklődését kell követni; vagy az az érvelés, hogy minden gyermek egyéniség, különböző individuum, nem lehet ugyanabba a rendszerbe kényszeríteni mindegyiket. És egyáltalán: ami kényszer, az a természet ellen való és ártalmas. E felfogás végső soron Rousseau tévedésére megy vissza, miszerint az ember természeténél fogva jó lenne, csak a nevelés, tanítás rontja el. Ez nem igaz, az ember egyrészt természeténél fogva jó és rossz keveréke (a kereszténység szerint jónak teremtett, a bűn által megrontott, a megváltás által felemelt természet), másrészt a jó is magszerűen, kialakulatlanul van meg benne, melyet csak munkával lehet kibontakoztatni. (Ezt fejezi ki az educatio szó is.) Szintén Maritain tárgyalja sok mindent előre látó fél évszázados könyvében (Education on the Crossroads), hogy az egyéniséget és a személyiséget nem szabad egymással összetéveszteni. A személyiség felépülésének alaptényezői többé-kevésbé közösek, mert embervoltunkból adódnak. Ha megnézzük, hogyan áll talpra egy kisded, abban találunk egyéni különbségeket is (mikor, milyen motívumok alapján kapaszkodik fel), és találunk közös, minden kisdedre jellemző mozzanatokat. A folyamat alapvetően ugyanúgy zajlik le a kisdedek kilenctized részénél. Fejlődésünk nagyon sok területére és állomására elmondható mindez. Sőt hozzátehetjük, minél korábbi szakaszát nézzük életünkben, annál több benne a személyiséget építő közös, általános emberi elem, minél idősebbek vagyunk, annál jobban kitűnnek a különböző hajlamból és tapasztalatból származó egyéni vonások. Az egyéni képességeket

s hajlamokat tízéves kor után már egyre inkább figyelembe lehet és kell venni, például az iskolaválasztásban. Ne kényszerítsünk diákot olyan iskolába, melyet normális munkával sem bír meg. De ennyi esze minden tanárnak és szülőnek van, ehhez nem kell filozófiát gyártani. Az egyéniség kibontakozását is segítenünk kell. Annak alapja azonban a személyiség fejlettsége. A pedagógia elsősorban ez utóbbira irányul. Az egyéniség kibontakozását is segítheti a pedagógia, a család, leginkább pedig az egyén maga. De az általános emberi személyiségi jegyek kiépülése nélkül tétova, diszharmonikus, félbemaradt lesz az egyéni életformálás. A pedagógia régi neve: eruditio: a faragatlanságból, mai szóval élve, bunkóságból való kivezetés. Paradoxonnak látszik, de egy rendezett, emberséges fegyelemben működő iskolából nem sérült, hanem nyugodt szabadsággal tevékeny fiatalok kerülhetnek ki; míg egy diszciplinálatlan „open school” a gátlásosság és önkényesség közt ingadozó, végső soron éretlen nemzedéket produkál. Ebben a perspektívában kell látnunk a kényszer jogosságát is. Az élet tele van kényszerekkel, a kényszer önmagában nem rossz. Reggelenként fel kell időben kelnünk, fogat kell mosnunk, időre munkahelyünkön kell lennünk. Ha nem lenne valamiféle kényszer, életünk végéig pelenkában járnánk. Az egészséges fiatal a kényszer ellen tiltakozik – és egyúttal titkon kedveli is azt, mert rendet visz az életébe. A kényszer révén az előző generáció részt is vállal az utána jövőkért való felelősségben. Egyébként, amikor egy gyermek elmegy egy sportegyesületbe, ott ilyen és ilyen gyakorlatokat kell végeznie meghatározott rendszerességgel és ideig. Nem véletlenül használták az antik világban a sportpályák megnevezését az iskolák nevéül (schola, gymnasium, stadion). A kényszer alkalmazóját természetesen fel kell készíteni arra, hogy a kényszer tárgya, mértéke, módja igazságos, emberséges legyen. A régi iskola elleni támadások egyik jelszava: le a tekintélyelvű iskolával. Azonban ha a pedagógia valóban egyik generáció „végrendelete”, mellyel ráhagyja a következőre azt, amit maga is örökölt, akkor a tanár és a diák csak emberi méltóságában egyenrangú. Helyzetük nem szimmetrikus, minthogy az egyik átadó, a másik átvevő. Ha nem így viselkednek, akkor nincs is értelme együttlétüknek. A tekintély azon alapszik, hogy a tanár valaminek birtokában van, amiről a diák nem is tudhat, de amellyel őt a tanár felszerelheti. A tekintély gyakorlásáról egy múlt évi füzetünkben írtunk, elég itt annyit mondani, hogy az európai-magyar iskola valóban tekintélyelvű, de nem a tanár, hanem a diák érdekében az. Milyen tanárt kíván tehát az ilyen iskola? Jó, ha jó tanár, jó ha egyenesen tanárzseni. De ha a rendszer jól működik, akkor elég, ha tisztességes tanár. Nem várjuk,· hogy tomboljon benne a kreativitás, elég, ha odafigyeléssel, csendes állhatatossággal végzi a dolgát. Az adott fokra szükséges szakértelemmel bírnia kell, hiszen ha ő sem birtokolja az örökséget, akkor hogyan tudná továbbadni. Ehhez a szakértelemhez és figyelmes szorgalomhoz a harmadik összetevő az emberséges gondolkodás és viselkedés: ha nyugodt, de nem szertelen szeretettel szereti a gyermeket, akkor a jó együttmunkálkodás feltételei már meg is vannak. A generációk szellemi folyamatosságát biztosító tevékenység; a képességek jól megválasztott, nem túl nagy, alapozó jellegű tananyagok oktatásával történő kiművelése; egy rendezett tudás rendszeres tanítássaltanulással való átadása; mértéktartó, emberséges fegyelem; nyugodt, szenzációés hisztériamentes mindennapok: nagyjából ebben foglalható össze az európai gyökerű (több ezer éves hagyományra visszamenő) magyar iskola.

Mit jelent ezt „adni” Európának?
Jelenti legfőképpen ennek az iskolának megőrzését egy olyan időben, amikor félig gondolt, olykor bolond ötletek veszélyeztetik. Alkotó megőrzésre gondolok, mely a lényeget megtartja, s részről részre az új körülményekhez tudja alakítani, olykor akár fel is támasztva arra érdemes korábbi hagyományokat. Az elmúlt évtizedeknek az a tapasztalata, hogy egy ilyen működő iskolarendszer nem elidegeníti, hanem éppen idevonzza, sőt esetleg tanulásra is idevonzza a külföldi kollégákat. Egy amerikai professzor fejtette ki, hogy az ún. Kodály-módszer nemzetközi sikere pontosan abban állt, hogy a zenére alkalmazta ezt az iskolai hagyományt. (Hogy hazai sikere miért nem volt kielégítő, az nem ide tartozik…)
De az európai-magyar iskola fenntartásán kívül adhatjuk Európának józan gondolatainkat is e témáról. Történeti, pszichológiai, filozófiai, metodikai megvilágítása, megokolása, a benne rejlő lehetőségek kibontakoztatása nemcsak arra való, hogy idehon védelmezzük, vagy egymást erősítsük meg benne, hanem arra is, hogy magas szintű megfogalmazásban Európa színe elé vigyük, vagy éppenséggel az európai képzési tér kialakulásának folyamatában képviseljük.